1、目標分解
教學目標需要自上而下的分解與重構，這是一個不斷具體化的過程。上位目標是下位目標制定的依據，下位目標是上位目標實現的基礎。要設計單元目標，就必須明確學段目標及其相互關系；要確定課時目標，就必須明確單元目標及其相互關系。下面以學段目標分解為單元目標為例來說明其操作。
（1）學習需要的分析。主要是明確本單元學生必需學習與掌握的知識“主題”，包括基本概念、基本原理、基本方法以及應該達到的水平。明確了單元的學習主題，也就確定了本單元的教學目標。
（2）學習任務的選擇。確定為實現這一教學目標，學生必須完成的階梯式的學習任務（內容）。如“圓的面積”的單元目標是“探索與發現圓的面積計算公式”，要實現這一教學目標，學生必須完成“認識圓”、“認識圓的周長”、“掌握圓的周長計算公式”、“能夠把圓形轉化為近似的長方形”（數學思想）等學習任務。
（3）學習任務的組織。主要分析各項學習任務之間的關系，再根據其不同的關系進行整體構思，對它們做出科學合理的安排，使其成為一個系統化、層次化的邏輯序列，以滿足教學實際進程。如要“掌握圓的周長計算公式”，首先要“認識圓的周長”，而不能把二者的關系顛倒過來。
（4）單元目標的表述。明確了各單元的學習任務，就可以把每項學習任務編寫成相應的單元目標。相對于學段目標來說，單元目標是具體的；但相對于課時目標來說，單元目標又較抽象，這一點與課時目標必須可操作、可觀察、可測量有很大的不同。如“圓的面積”單元目標，可做如下表述：①能說出身邊的圓；②能用不同的方法求出圓的周長；③能說明圓的面積與圓的周長的區別；④能正確計算圓的面積。此后，每個目標還要類別化，即確認它們各自的維度及水平標準。因為不同維度的教學目標的教學過程與條件是不同的，即使是同一維度的教學目標，其層次水平不同，教學的過程與條件也是不同的。
2、任務分析
通常的做法是“逆推”，即從已定的終點目標開始，不斷提出這樣的問題，“學生要完成這一目標，預先必須具備哪些知識和能力？”，一直追問到學生的起始狀態為止，逐步揭示使能目標（從起點通向終點必須掌握的子目標），然后逐級排列出來，從而揭示最終目標的構成成份及其層次關系，為學習順序的安排和教學事件的設計提供心理學依據，以通過下位目標的逐個實現達到上位目標的最終實現。
單元目標是依據“目標統領內容”的理念來制定的；單元目標確定后的任務分析，實際上就是對為了達到單元目標的規定，學生需要掌握的學習內容和能力及其相互關系進行具體的剖析。而課時目標是依據內容的功能和價值來制定的，即根據單元目標確定課時目標時，這種任務分析往往是與單元教學內容結合進行的，所以有人也稱之為教學內容分析。再有，還要進行支持性條件分析，主要是：學生的注意（或學習的動機），學習的策略或方法。
3、起點確定
教學目標不僅是對教師教學行為的要求，更是對學生預期學習結果的要求。既然如此，要設計出合適的教學目標，就不能忽視對學生學習的現實起點（而非邏輯起點）的分析。它是學生習得新知與能力的內部條件，在很大程度上決定教學的成敗和教學目標的作用發揮。主要有：學生的預備狀態、目標能力和社會特征。任務分析和起點確定往往是同時進行的，二者并不存在明顯的先后關系。
4、目標表述
盡管每一門課程標準的具體格式目前很難統一，但是不管哪門課程的具體目標的陳述方式應該是一致的，這種陳述方式主要與陳述技術有關，而與具體的課程內容沒有多大關系。目標表述內容豐富，而且技巧性較強，目標表述是教學目標編制的核心技術。下面特列專項來闡述。
二、教學目標的表述
如何表述教學目標是教學目標設計應解決的重要技術問題，能否科學精確地表述教學目標直接關系到教學目標的達成與檢測。那么，該怎樣表述呢？
（一）教學目標的陳述方式
1、結果性目標
多年來，教師在目標表述上存在最主要的問題就是目標陳述模糊、難以操作、無法觀測。因此，教師應該把學生內隱的心理狀態轉化為外顯的行為表現，教學目標應該列舉反映學生內部心理狀態的行為樣本，表述學生通過一段時間學習后應該達到的行為指標——結果性目標，說明在教學活動后學生所獲得的行為改變，即能做什么、做得如何，也就是學生學習要達到的結果。這種方式指向可以結果化的課程目標，主要用于“知識與技能”領域。所采用的行為動詞要求：具體、明確、可操作、可觀察、可測量。如“提供報上的一篇文章，學生能將文章中陳述事實與發表議論的句子分類，至少85%的句子分得正確”。
行為目標陳述的基本要素：
①行為主體：應是學生，而非教師，即從學生的角度出發，陳述行為結果的典型特征。
②行為動詞：即說明通過教學后，學生“能做什么”。表述行為的基本方法是使用一個動賓結構的短語，動詞說明學習的類型（水平），賓語說明學習的內容。如，能說出句子中各句子成分名稱；能比較感覺與知覺的主要異同；能列舉出三到五個質數和合數。
③行為條件：指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，說明學生“在什么情況下”表現行為，在評定學習結果時，要結合具體的條件。如要求學生操作計算機，要說明是在教師或說明書的指導下操作，還是獨立操作。
一般來說，行為產生的條件包括下列因素：①環境因素（空間、光線、溫度、氣候、室內或室外、安靜或噪音等）；②人的因素（單獨、小組集體、在教師指導下等）；③設備因素（工具、設備、圖紙、說明書、計算器等）；④信息因素（資料、教材、筆記、圖表、詞典、提示等）；⑤時間因素（速度、時間限制等）；⑥問題明確性（情境）因素（提供什么刺激來引起行為的產生）。
在描述行為產生的條件時，要注意區分學習過程與學習結果產生的條件。
④表現程度：通常指學生通過一段時間的學習后所產生的行為變化的最低表現水準或學習水平，用以評價學生學習表現或學習結果所達到的程度。即規定符合要求的作業標準，標準指學習結果的行為的最低要求。標準的表述一般與“好到哪種程度？”“精確度怎樣？”“完整性如何？”“準確率，如至少百分之幾正確”“熟練度，如在多少時間內完成”等問題有關。
因此，除了行為動詞上體現程度的差異外，還可以用其他的方式表明，如：假設一道題目有五種解題方案，但作為面對全體學生的標準，不能要求所有的學生都能回答五種解題方案，那么就可以這樣來陳述，“至少寫出三種解題方案”或“80%學生都能答出五種解題方案”。
然而，并不是所有的目標陳述方式都要包括這四個要素。行為表述是最基本的部分，不能缺少；有時，為了陳述簡便，行為主體、行為條件可省略其一或全部，但必須以不會引起誤解或多種解釋為前提。
用行為來描述教學目標，雖然克服了傳統教學目標的缺點，有利于目標的導向、激勵和測評等功能的實現，但由于它只強調學習結果的行為表現，忽視了學生的認知和情感的變化，有可能使教學活動產生機械性、片面性，難以達到真正的教學目標（學習的實質在于內在心理的變化，教育的真正目標不是具體的行為變化，而是內在的能力和情感變化，并且確實有一些教學目標無法用行為來描述）。于是便出現了“內部過程和外顯行為相結合”的目標編寫模式，即先用描述學生通過教學所產生的內部心理變化的術語陳述概括的教學目標，然后列舉能反映其內在心理變化的行為樣例，使這個目標具體化。例如，“掌握圓周角定理”，這是教學目標的概括陳述。但“掌握”描述的是內在心理變化，難以操作和直接觀測，所以還需要用可以證明“掌握”水平的行為樣品來進一步說明，如“能用自己的話轉述圓周角定理，能畫出圓心角的同弧圓周角，能自己證明圓周角等于相應圓心角的一半”。
2、體驗性目標
體驗性目標，即描述學生的內心感受、情緒體驗。這種方式指向無需結果化的或難以結果化的課程目標，主要用于“過程與方法”、“情感態度與價值觀”領域。所采用的行為動詞往往是體驗性性或過程性的。
3、表現性目標
表現性目標，即明確安排學生各種各樣的表現機會，為學生提供了活動領域，主要是描述學生在教學過程中作業的情境、將要處理的問題、將要從事的活動任務等，它關注的是過程，而不是結果，主要用于藝術類課程。它也是課前預設的，在這一點上有別于生成性目標。所采用的行為動詞通常是與學生表現什么有關的或者結果是開放性的。
艾斯納強調，這些目標并不指望學生在參加這些教育活動后能做什么，“而是識別學生將際遇的形式”。這樣，對“表現性目標”的評價就不能像對“行為目標”那樣，追求結果與預期目標的一一對應關系，而應該是一種美學評論式的評價模式，即對學生活動及其結果的評價是一種鑒賞式的批評，依其創造性和個性特色檢查其質量與重要性。
