第九章 思維
第一節：思維的概述
一、什么是思維
思維是人腦對客觀現實的間接的和概括的反映。它是借助言語實現的、能提示事物本質特征及內部規律的理性認識過程。
思維和感覺、知覺一樣，也是人腦對客觀現實的反映。不過感覺和知覺是對客觀現實的直接的反映，它們所反映的是客觀事物的外部現象或個別屬性，而思維則是對客觀事物間接的、概括的反映。它所反映的是客觀事物的共同的本質特征和內在聯系。例如，當人們研究“水”時，通過感覺和知覺只能認識水的顏色、形態和溫度而通過思維能舍棄水的顏色、形態和溫度的具體特征，而認識到水在大氣壓力760毫米水銀柱時，溫度降低到0攝氏度，就會結冰；增加到100攝錯度，就會沸騰這樣的規律。因此人的思維是以感覺和知覺為基礎的五種更復雜更高級的認識過程。
間接性和概括性是人的思維過程的重要特征。
所謂間接性，就是人憑借已有的知識經驗或其他事物的媒介，理解或把握那些沒有直接古籍過的，或根本不可能感知到的事物，以推測事物過去的進程，認識事物現實的本質，推知事物未來的發展。例如，人類學家根據古生物的化石及其他有關資料，就能推知人類過去進化的規律；醫生根據對病人的體溫、血壓、血液、尿液、心電圖、腦電圖等檢查的有關資料，就能確診病患和病因；氣象工作者根據已有的氣象資料，就能預知今后天氣的變化；教師根據學生的行為表現，可以推斷學生的內心世界等等。所有這些都是間接的認識，是通過人腦“去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里”的加工活動，即思維活動來實現的。
所謂思維的概括性，它包含兩層意思：第一，把同一類事物的共同特征和本質特征抽取出來加以概括。例如，人們把開頭大小各不相同而能結出棗子的樹木稱之為“棗樹”；把棗樹、蘋果樹、梨樹等依據其根、莖、葉、果等共性歸稱為“果樹”等。第二，將多次古籍到的事物之間的聯系和關系加以概括，得出有關事物之間的內在聯系的結論。例如，每次看到“月暈”就要“刮風”，地磚“潮濕”就要“下雨”，就能得出“月暈而風”、“礎潤而雨”的結論。這種概括促使人對客觀事物內在關系和規律性的認識，也有助于人對客觀環境的適應、控制與改造。
思維的間接性是以人對事物概括性的認識為前提的。人之所以能夠根據屋頂潮濕作出曾下過雨的推斷，是因為知道下雨和屋頂潮濕之間的因果關系的結果，而這種認識正是先由思維的概括性所獲得的。因此，思維的概括反映和間接反映的特點是密切聯系的。
二、思維的種類
思維可以從不同角度進行分類。
（一）根據思維過程中的憑借物的不同，可將思維分為動作思維、形象思維和抽象思維。
1、動作思維
以實際動作為支柱的思維。這種思維也稱操作思維或實踐思維。例如，3歲前的幼兒的思維就屬于動作思維。他們的思維活動離不開觸摸、擺弄物體的活動。聾啞人靠手勢與擺型號對象的動作進行交往，也屬于動作思維。成人有時也出現動作思維。例如，體操運動員一邊進行運動操作，一邊進行思維，也屬于動作思維。成人的動作思維是以豐富的知識經驗為中介，并在整個動作思維過程中由詞進行調節和控制，與沒有完全掌握語言的幼兒的動作思維不同。動作思維是人與高等動物共同具有的一種思維形式，但是人的動作思維與動物的動作思維具有本質的區別。
2、形象思維
以事物的具體形象和表象為支柱的思維。例如，一個人在考慮沿著哪條路可以更快地到達目的地時，在他的頭腦中會出現若干條通向目的地的道路，并運用其形象進行分析和比較，最后選擇一條最短、最方便的路線。汽車駕駛員就經常運用這種形象思維。學齡前兒童的思維主要是形象思維。心理學的研究表明，形象思維是個體發展遙重要階段。正常成人雖以概念思維為主要形式，但也不可能完全脫離形象思維，特別是在解決比較復雜問題時，鮮明生動的形象或表象有助于思維過程的順利進行。作家、畫家等的文藝創作則更多地運用形象思維。
3、抽象思維
以概念、判斷、揄等形式進行的思維。例如，學生運用數學符號和概念進行數學運算或推導；科學工作者根據實驗材料進行某種揄、判斷等都是抽象思維。抽象思維也叫邏輯思維。它是人類特有的一種思維形式。
（二）根據思維探索目標的方向不同，可分為聚合思維和發散思維。
1、聚合思維
以叫求同思維、集中思維、輻合思維、會聚思維，是指把問題所提供的各種信息聚合起來，朝著同一個方向得出一個正確答案思維。其主要特點是求同。這種思維是利用已有的知識經驗或傳統方法來解決問題的一種有方向、有范圍、有組織、有條理的思維形式。例如，甲＞丙，甲＜乙，乙＞丙，乙＜丁，其結果必然是丙＜丁。
2、發散思維
又叫求異思維、分散思維、國徽思維，是指從一個目標出發，沿著各種不同途徑去思考，探求多種答案的思維。這種思維的主要特點是求異與創新。例如，要求人們根據“海”字把想到的一切有關“海”字的詞組都說出來。這時，人們就要沿著不同的方向去思考，想出海洋、海鷗、海鹽、海魂等等。這種思維是無一定方向和范圍，不墨陳規，不囿于傳統方法，由已知探索求知的思維。思維的變通性（思維靈活、能隨機應變）、流暢性（思維敏捷、反應迅速）和獨特性（對問題能提出超乎尋常的、獨特、新穎的見解）是發散思維的三個主要特點。
（三）根據思維的結果是否經過明確的思考步驟和對過程有否清晰的意識，可分為直覺思維和分析思維。
1、直覺思維
是一種非邏輯思維，它是人腦對于突然出現的新問題、新事物和新現象，能迅速理解并作出判斷的思維方式。他也是一種直接的領悟性的思維方式。例如，古希臘學者阿基米德在浴缸中洗澡時突然發現浮力定律；達爾文在閱讀馬爾薩斯人口論菱時突然司出“自然選擇”理論；魏格納在看地圖時突然閃現出“大陸飄移”觀念等等，都是直覺思維的典型例證。在一定程度上，直覺思維是邏輯思維的凝聚或簡縮。它具有敏捷性、直接性、簡縮性、突然性等特點。
2、分析思維
也稱邏輯思維，它嚴格遵循邏輯規律，逐步進行分析與推導，最后得出合乎邏輯的正確答案或作出合理的結論。如學生通過多步的揄和論證解決數學難題，就是這種思維方式。
（四）根據思維的創新程度，可分為常規性思維和創造性思維
1、常規性思維
也稱再造性思維，是指人們運用已獲得的知識經驗，按現成的方案和程序，用慣常的方法，固定的模式來解決問題的思維方式。如學生運用已學會的公式解決同一類型的問題。這種思維其創造性水平低，對原有知識不需要進行明顯的改組，也沒有創造出新的思維成果。這種思維往往缺乏新穎性和獨創性。
2、創造性思維
是指以新異、獨創的方式來解決問題的思維。例如，劇作家創造一個新的劇目，設計師發明一種新的機器等。創造性思維是人類思維的高級過程。許多心理學家認為，創造性思維是多種思維的綜合表現，它即是發散思維與聚合思維的結合，也是直覺思維與分析思維的結合；它不僅包括抽象思維，而且也離不開創造性想象。
第二節：概念及其形成
一、什么是概念
概念是人腦對現實的對象和現象的一般特征和本質特征的反映。例如，“房屋”這個概念，它反映了各種房屋所共有的本質特征——供人居住或作其它用途的建筑物，而不涉及是木房還是磚房，是平房還是樓房等彼此所獨有的具體特征。
概念是用詞來標志的。如果沒有詞，概念就不可能存在。但概念并不等于詞，它們既有聯系又有區別。詞是概念的物質外殼。概念賦予詞以一定的意義和內容。但是，概念是心理現象，詞是概念的物質標志，兩者不能混淆。不同的詞可代表同一概念，如“我、吾、余、I……”等都表示說話者自己，是單數第一人稱；同一詞可以表示不同的概念，如“仁”，有時指道德概念“仁義”、“仁慈”，有時又指果實概念“桃仁”、“杏仁”等；有些詞甚至不表示概念，只表示關系或聯系，如“但是”、“而且”等。因此，我們不能把心理現象同物質現象等同起來。
概念和表象在性質和概括程度上是有區別的。表象是關于事物的形象的反映，而概念則是關于事物本質屬性或內部關系的反映。表象具有形象性和概括性，它的概括水平較低，它既有事物的本質特征，也有事物的非本質特征，是一種感性的形象的概括。而概念具有非直觀性和抽象性，它只包括事物的本質特征，而舍棄了非本質特征，有較高的抽象和概括水平。但是，概念是在表象的基礎上產生的。每一個具體概念幾乎都有一個相對穩定的感性形象，稱為概念的表象原型，否則概念就是空洞的。這種作用在孩子掌握的概念中表現得較為明顯。如“鳥”這個概念，孩子們常常用麻雀、燕子、鴿子等具體形象來說明。成人在利用概念進行思維時，也需要具體形象的幫助和支持。如人們如果不在頭腦中或紙上呈現幾何圖形，幾何題就難以解答；不列舉一兩個適當的例子，一般的原理和規律也難以理解。
每一個概念都有它的內涵和外延。概念是外延是指具有該概念所反映的本質屬性的一切事物。概念的內涵是指概念所反映的事物的本質屬性的總和。例如，“人”這一概念的內涵是：“能制造工具并使用工具進行勞動的高等動物。”它的外延是指過去生活過、現在生活著和將來要生活的一切人。概念的內涵和外延的關系是成反比便的。內涵越多，外延越小。
概念是在科學、技術的新的事實基礎上產生的。因此，隨著社會的發燕尾服，會產生一些新的概念，某些概念內容又得到了補充，變得更豐富和充實。例如：“原子”、“電磁”、“原子能”等概念，只有在人類思想、科學、社會關系發展的一定水平上才能產生。因此，概念是人類社會歷史發展的產物。
二、要領的種類
概念可以從不同角度進行分類。
（一）根據概念所反映的事物屬性的抽象和概括的程度，可分為具體概念與抽象概念。
1、具體概念
指按事物的外部特征形成的概念。例如，給幼兒呈現香蕉、蘋果、皮球、口琴等物，要求他們分類。如果他們將蘋果與皮球歸為一類，香蕉與口琴歸為另一類，這說明他們是根據物體的形狀（圓形和長形）分類，由此形成的概念為具體概念。
2、抽象概念
指按事物內部的、本質的特征形成的概念。如果幼兒將上述的香蕉與蘋果歸為一類，口琴與皮球歸為另一類，說明他們是根據事物的內在特征進行分類的，由此形成的概念為抽象概念。
（二）根據概念所反映的事物屬性的數量及其它們的相互關系，可分為合取概念、析取概念和關系概念
1、合取概念
指根據一類事物中單個或多個相同屬性形成的概念。這些屬性在概念中必須同時存在。例如，“毛筆”這個概念必須有兩個屬性，即“用毛制作的”和“寫字的工具”。如果只有前一屬性，可認為是毛刷；只有后一屬性可認為是鋼筆或圓珠筆等。這種概念是最普遍的，如鳥類、水果、動物等都屬這種概念。
2、析取概念
指根據不同的標準，由單個或多個屬性的結合形成的概念。例如，“好孩子”這個概念，可以結合各種屬性，如“熱愛集體、拾金不昧”是好孩子，“熱愛勞動，肯為大家做事”也可稱為好孩子。
3、關系概念
不是根據事物的特征和屬性，而是根據事物之間的相互關系形成的概念。如高低、上下、左右、大小等，都是根據事物之間的相對關系形成的根子度。
（三）根據概念形成的途徑，可分為前科學概念和科學概念
1、前科學概念
又稱為日常概念，它是人們在日常生活中通過人際交往和個人積累經驗的過程形成的。日常概念受個人生活范圍和知識經驗的限制，概念的內涵中常常包含著事物的非本質屬性，往往存在片面性，甚至有錯誤。例如，小學生認為昆蟲不屬于動物或蘑菇不屬于植物就是如此。
2、科學概念
指在有計劃有目的的教學過程中形成的概念。如學生學習某門學科的定義、定律、原理等。
（四）根據概念的外延特征，可分為單獨概念、普通概念和集合概念等。
1、單獨概念
指關于某一特定事物的概念。它的外延只有一個事物，如“長江”、“孫中山”、“華東師范大學”等，而它的內涵仍然帶有概括的性質，它是人們有關某一特定事物的各種知識經驗的概括。
2、普遍概念
指關于一類事物的概念，它的外延包括全部同類的個體，如“鳥”、“車輛”等。
3、集合概念
它的外延是一些事物組成的集合體，如“花束”、“詞匯”等。一個集合體所具有的屬性并不一定為它的組成部分所具有。
（五）根據概念的內涵，可分為實物概念和抽象概念
1、實物概念
指關于事物的整體的概念，它反映完整的客體的本質屬性，如“汽車”、“桌子”等。
2、抽象概念
不是關于事物的整體，而是關于事物的某個屬性、狀態與其它事物聯系的概念，如“運動”、“價值”、“民主”等。
（六）根據概念的人為性可分為自然概念和人工概念
1、自然概念
指現實事物的概念。其內涵和外延是由事物自身的特征決定的。
2、人工概念
指對某些自然概念的模擬，它是由實驗者人為地將事物的內個屬性結合起來而創造的一種概念。
第三節:問題解決
一、什么叫問題解決
從認知心理學的觀點來看，問題解決是指一系列有目的指向性的認知操作過程。要求運用新穎獨特方法的問題解決叫做創造性問題解決；使用現有方法的問題解決叫做常規性問題解決。問題解決是人類思維活動的方式之一，但并不是所有的思維活動都是問題解決的思維活動。例如，做構、學習辯認數碼、解決如何去解繩結等都是思維活動，但不屬于問題解決的思維活動。一般認為，問題解決的思維活動必須具備三個條件。一是必須具有明確的目的性。如果缺乏明確的目的，就失去問題解決的方向；二是必須有一系列操作程序，包括一系列的心理操作程序，否則就構不成問題解決的條件；三是必須有思維認知成分的參與。例如，洗碗碟、打繩結的活動，雖然也屬有目的、有系統的操作活動，但沒有思維的認知成分參與，因此不屬于問題解決的思維活動。據此，我們應把問題解決的思維活動與一般的思維活動同別的認識活動區別開來。
問題有各種各樣的形式。想把問題作詳細的分類研究，目前還不可能。現在人們公認的，是把所有問題分為兩大類：一類屬于有固定答案的問題，另一類屬于未定答案的問題。
屬于有固定答案的問題很多，學校中用于教材的各種知識幾乎都屬于這類問題。例如，數學難題的求解、物理化學實驗結果的求得，對學生來講都是問題。但對教師來說，因為他已知道其固定答案，所以不再是問題。有固定答案的問題通常要遵循一定的步驟和確切的方法，才能獲得正確的答案。例如，電視機維修工人修理電視機時，必須根據線路圖逐一檢查，找到故障予以修理。
未定答案的一類問題，在學校教材中雖然不多，但在生活和社會實踐中卻隨處皆是，而且對人類創造性思維來說則更為重要。此類問題可能根本沒有答案，可能有很多答案，也可能有答案但尚未肯定。例如，大家都認為兒童的食物營養與其身心發展有密切的關系。但如打破沙鍋問到底，窨應該吃些什么食物會最有利于兒童的智力的發展呢？這個問題不是沒有答案，而且有很多可能的答案，但沒有唯一肯定的答案。
二、問題的解決過程
問題解決是一種極其復雜的心理過程。它受到許多因素的影響，如問題的性質、個人的能力和經驗等。目前對這個問題尚無一致的看法。在早期影響較大的有“濃度錯誤說”和“頓司說”。近年來，隨著認知心理學的興起，主要的趨勢是從信息加工的角度解釋問題解決的心理過程。
從認知心理學的觀點來看，問題解決的過程就是問題解決者尋找操作系列以達到目標的過程。認知心理學把問題解決的全過程分為三種狀態：初始狀態、中介狀態和目標狀態。初始狀態是指問題解決者所要解決的問題的最初狀態；而問題解決者最終所要達到的目標稱為目標狀態；將初始狀態轉變為目標狀態，其間必須通過各種操作而產生各種不同的狀態，這種從初始狀態到目標狀態之間的各種狀態稱為中介狀態。上述三種狀態統稱為問題空間或狀態空間。問題解決就是從初始狀態，經過各種中介狀態，最后達到目標狀態的過程。例如，有一個所謂“八張牌”的問題。這八張牌的初始狀態和目標狀態。解這個“八張牌”問題，需要經過26步，這都是中介狀態。第一步可將4號格中的牌與空格交接，改變4號牌的位置狀態；第二步可將2號牌與空格交換位置，再次改變中介狀態。依此類推，直到達到目標狀態，問題就解決了。
三、影響問題解決的因素
影響問題解決的因素很多，有情境因素也有個人因素，有客觀因素也有主觀因素。它們之間既相互聯系又相互制約。下面著重討論幾個主要因素。
（一）問題情境
問題情境是指問題解決者所要解決的問題的客觀情境或刺激模式。當個體在活動中遇到某種不清楚、不了解的客觀事實或現象，運用已有的知識和技能不能解決的情況下，就會出現問題情境。一般說來，問題情境與個體的認知結構的差異越大，問題就越難解決；反之，問題則容易解決。問題情境對問題解決的影響，大體上可歸納為下述幾個方面。
1、問題情境中物體和事件的空間排列不同，能促進或妨礙問題的解決
一般說來，解決問題所必需的物體都在問題解決者的視野之中，問題就容易解決；反之則困難。
2、問題元素的空間集合方式不同，問題解決的難易程度也不一樣
有一個實驗，要學生解幾何題，兩道幾何題文字說明完全一樣，即已知正方形的內切圓的半徑為2英寸，求正方形的面積。這兩題的差別是半徑的位置不同。學生分成兩組，甲組學生做甲題，乙組學生做乙題。結果乙組學生解題比甲組學生解題快而且正確得多。主要原因是乙題的半徑容易看成為正方形邊長的一半，從而順利地求出了正方形的面積。可見問題元素的空間集合方式不同，就可能促使或阻礙問題的解決。
3、問題的情境中所包含的物體或事實太少與太多都不利于問題的解決
太少可能遺漏事實，太多則會產生干擾。卡茨（D。KATZ）曾經研究過多余刺激對解決問題所引起的干擾作用。他給幾組學生做一些簡單的算術題目——加法和減法。有幾組做一些無名數題目，如10.50+13.25+6.89，等等；另一組則做一些有熟悉名稱的算術題，如10.50美元+13.25美元+6.89美元,等等；再有幾組做一些帶有瑞典貨幣名稱的算術題，如10.50克朗+13.25克朗+6.89克朗，等等。研究表明，加上貨幣名稱便增加了計算的困難，還發現了有名稱的數字在加法上須增加12%的時間。顯然，把一些不相干的或不熟悉的因素加在一項簡單和熟悉的工作上（如加法或減法），由于“心理眩惑”作用，致使對總理2解決產生干擾作用。
（二）認知結構的限制
認知結構是指個人面對問題時，對總理2的認識、看法、印象等方面的心理反應。如果對問題能形成清楚明確的認知結構，就會使問題順利解決，反之則不然。要獲得明確的認知結構，對問題至少要有三點明確認識：（1）所求的答案是什么？（2）已知的條件是什么？（3）個人已有的經驗能否符合問題解決的需要？假如這三點都能回答，問題自然容易解決。
要突破認知結構的限制，致使問題順利地獲得解決，必須從認知結構擴大或重組著手，突破原來的思路。如果你用六根火柴構成四個等邊三角形，如何作法？對這個問題，如果認知結構只限于平面，那是無法解決的。因為在平面上構成四個三解形，“六根火柴”是條件不夠的。但如果擺脫平面結構向立體去想，問題就可以解決了。又如，用一知畫成相連的四條直線，并穿過下列方陣中的所有九個點。對這個問題，如果把認知結構擴大重組，將直線延長到九點范圍之外，問題很快就能解決。
（三）定勢
定勢是指心理活動的一種準備狀態。這種準備狀態有時有助于問題的解決，有時會妨礙問題的解決。
定勢對問題解決的影響，陸欽斯（A。S。LUCHINS）曾做過一個著名的實驗。該實驗要求被試計算同類性質的一組算術題，即用不等容量的水桶量出定量的水。如下表，表中A、B、C各欄均代表水桶的容量，D欄代表所求的水量（單位以加侖計），共11題，第一題為例題。實驗開始時，由主試說明例題做法；先將A桶裝滿，然后從中倒出三個B桶的量，這時A桶中剩余的水正好是D所求的水量。換以數字計算：29-3-3-3=20，若以代數式表示：D=A-3B。主試要求被試按便題方式采用代數式求解其它各題答案。
該實驗以大學生為對象，實驗組79人，控制組57人。兩組所做題數不同，每題半分鐘。實驗組從便題之后逐題求解，一直做到第8題。控制組則在便題之后只做第2、7、8各題。如此設計的目的，旨在探討經由同樣方法解答1至6題之后，是否會產生一種定勢作用而影響運用簡捷的方法解答7、8兩題。因為2至8題均可采用D=B-A-2C的公式計算。但其中7與8兩題卻有簡捷的方法；第7題可用D=A-C，第8題可用D=A+C。結果發現，實驗組被試中有81%的人套用D=B-A-2C的公式一直做到底，而控制組被試則全部采用簡捷方法解答7、8兩題。這說明實驗組被試明顯地受定勢的影響，而控制組則不受其影響。
（四）功能固著
功能固著是指個體在解決問題時只看到某到事物的通常功能，而看不到它的其它方面的功能。例如，鑰匙是開鎖用的，箱子是盛東西用的。可是在問題情境中，現有的事物絕不可能像一把鑰匙開一把鎖那樣簡單的關系。而是需要靠個人運用思維，以發現事物與問題情境之間的新關系。鐵錘是打釘子用的，但必要時也可用做御敵的武器；刀子是切割用的，但必要時也可用來打開罐頭或放松螺絲。在解決問題的重要關鍵可是這個關鍵卻常因受事物固有功能觀念的限制而不易突破。
鄧克（K。DUNCKER）曾以實驗證實了這種影響。他以兩組不同的被試，在不同的安排下使用同樣五種工具解決五個問題。實驗組的被試在解決問題之前，先對工具的習慣用法進行一段時間的練習，以增強功能固著的影響；控制組的被試則不經練習而直接解決問題。該實驗所用的工具、練習工作、要解決的問題以及實驗結果實驗組人員不能全部人員解決問題，而控制組的人基本解決問題。
（五）動機和情緒狀態
人的動機可影響心理活動的各個方面，無疑也會影響問題解決的思維活動。在問題解決的思維活動過程中，如果沒有恰當的動機，人們就不能進行活躍的思維或有始有終地堅持解決一個難題。因此動機是影響問題解決的重要因素。人對活動的態度，他的社會責任感，認識興趣，求知欲等都能成為發現問題、解決問題的強烈動機。動機的性質和動機的強弱影響到整個問題解決的過程。有社會意義的動機，能促使人們為問題解決而方動積極地進行思考與探索。通常人們把動機強度與問題解決效率的關系，描繪成一條倒置的U型曲線，從曲線圖可以看出，在一定范圍內問題解決的效率隨著問題解決者動機的增強而提高，但是動機強度超過了一定限度之后，問題解決的效率反而越來越低。這是由于心情急切，情緒過分緊張，妨礙他們總代表地進行問題定向和在各種問題解決的方案中作出合理的決策。所謂欲速則不達，就是由于這種動機狀態造成的。動機太弱，注意力容易被無關因素所干擾，心理活動的積極性不高，問題解決效率也很低。因此太強或太弱的動機都不利于問題解決，而中等強度的動機則最有利于問題解決。
情緒因素對問題解決也有明顯的影響。情緒對問題解決的影響可以是積極的，有時也會是消極的。良好的情緒狀態可以提高思維活動的積極性，推動問題的解決；而消極的情緒狀態則會干擾問題解決的進程。耶基斯和多德森（R。M。YERKES&J。D。DODSON）曾對作業績效和喚醒水平之間的關系進行過研究。研究發現，作業績效與喚醒水平之間呈曲線關系，即喚醒水平太低或太高時，作業績效都不好，只在中等的喚醒水平時，出現最佳的作業績效。此外，對于困難的任務來說，適宜的喚醒水平比任務容易時要低一些，操作困難的代數問題時，操作績效的最佳狀態處于較低的喚醒水平，操作初等的算術運算時，操作績效的高峰處于中間的喚醒水平；操作簡單反應時，操作績效的高峰處于較高的喚醒水平。這說明問題解決效率是受問題的難易和問題解決者的情緒狀態所制約的。要提高問題解決的效率，根據耶基斯——多德森定律，問題解決者應保持適當的情緒狀態。
第四節：創造性思維
一、什么是創造性思維
創造性思維是指以新穎獨創的方法解決問題的思維過程。通過這種思維不僅能揭露客觀事物的本質及春內部聯系，而且能在此基礎上產生新穎的、獨創的、有社會意義的思維成果。它是人類思維的高級過程，是人類意識發展水平的標志。創造性思維主要有以下四個特點：
（一）新穎性
創造性思維不同于一般的思維活動，它要求打破貫常的解決問題的方法，將已有的知識經驗進行改組或重建，創造出個體前所未知的或社會前所未有的思維成果。因此新穎性是創造性思維最本質的特征。
（二）創造性思維是發散思維與聚合思維相結合的產物
眾多的心理學家認為，創造性思維是發散思維與聚合思維兩種活動相結合的產物。在創造性思維活動中，固然要求進行發散性思維，盡可能地多聯想，提出多種假設或更多更好的解決問題的方案。然而，創造性思維還必須根據一定的標準，從眾多的選擇中找出一種最合適的答案，或經過檢驗采納某一種假設，這就必須經過聚合思維。例如，鄧克（K。DUNCKER）的“治療胃癌”問題。這個例子假定一個人患胃癌，經醫生診斷不能開刀切除，唯一可能的治療方法是用放射線交癌體組織破壞。但遇到的困難是，如放射線強度不夠，就不能破壞癌體組織，如其強度增加，可能在破壞癌體組織之前，先傷害了身體其他部位的健康組織。如何在不傷害健康組織的原則下，采用放射法治療此種胃癌呢？對于這個問題，問題解決者首先進行發散思維：找出一條到達胃部的通道，插上導管，放射線通過導管，把健康組織移出射線通道；在射線和健康組織之間插入隔層；把癌體組織移到身體表面，注射化學藥物，將人體其他有關組織麻醉；先用微弱射線多次對健康組織照射；使之產生免疫作用；在通過健康組織時，把射線強度降低，等接觸到癌體組織是，把射線強度增高，等等，然后，通過聚合思維從中找出最好的解決方案。這個最好的解決方案就是先以較弱的射線通過健康組織，通過透鏡，予以集中，使其焦點正好落在癌體組織上。這樣就可獲得足以破壞癌體組織的強度。這種先通過發展思維后聚合思維而解決總是的過程就是創造性思維過程。因此，一個人的創造性思維活動的完整過程，是從發散思維到聚合思維，再從聚合思維到發散思維的多次循環、不斷深化才得以完成的。只有發散思維與聚合思維的有機結合協調活動，才有可能發現事物之間的新聯系，提出新假設，解決新問題。當然，也不能否認在創造性活動中，發散思維更為重要。
（三）創造性想象的積極參與
創造性想象的積極參與是創造性思維的重要環節。因為創造性想象提供的是事物的新形象，并使創造性思維成果具體化。所以文藝傷口中新形象的創造，科學研究中新假說的提出，新機器的發明等都離不開創造性想象。正如列寧指出：有人認為，只有詩人才需要幻想，這是沒有理由的，這是愚蠢的偏見！甚至在數學上也是需要幻想的，甚至沒有它就不可能發明微積分。
（四）靈感狀態
靈感狀態是創造性思維活動的又一典型特征。所謂靈感，是指人在創造性思維過程中，某種新形象、新概念和新思想突然產生的心理狀態。它是人在以全部精力集中去解決思考中的問題時，由于偶然因素的觸發而突然出現的頓悟現象。任何創造性思維，都離不開靈感。例如德國著名化學家凱庫勒在研究有機化學中碳氫化合物苯的分子結構時，他先是因苦思不得其解而停止思考，面對火爐打起瞌睡來。在睡夢中，他看見很多碳氫的原子排成很多圓圈在他面前跳動不已。其中一個賀圈突然飛臨他的眼前，像一道閃光，把他驚醒。夢中原子排成圓圈，使他獲得靈感而發現了苯分子C6H6的環狀結構。靈感的閃現之所以能使人“思風發于胸臆，言泉流于唇齒”，是因為它能夠給人帶來一種超常態的心理壓力和思維能力。這種壓力和能力常常是科學研究和藝術成果降生的動力。
二、創造性思維的過程
創造性思維的過程是指在問題情境中，新的思維從萌發到形成的整個過程。心理學家們以往在這方面曾有不少研究。有的請求發明家們自述創造性思維的經過，有的則從他們所留下的日記、傳記以及有關的資料中進行分析研究。在這些研究中，具代表性的可推英國心理學家華拉斯的創造性思維的四階段說。他認為無論是科學或藝術的創造，大體上都經歷以下四個階段：
（一）準備期
創造性思維的過程是指在問題情境中,新的思維從萌發到形成的整個過程.心理學家們以往在這方面曾有不少研究.有的請求發明家們自述創造性思維的經過,有的則從他們所留下的日記\傳記以及有關的資料中進行分析研究.在這些研究中,具代表性的可推英國心理學家華拉斯(G.WALLAS)的創造性思維的四個階段說.他認為無論是科學或藝術的創造，大體上都經歷以下四個階段：
（一）準備期
是指創造活動前，積累有關知識經驗，搜集有關資料和信息，為創造作準備。科學家在創造之前都需要對前人所積累的有關同類問題的知識經驗有所了解，然后才可能從舊問題中發現新問題，從舊關系中發現新關系。從前人的經驗中不僅獲得知識也獲得啟示。所謂創造，絕非無中生有。例如，愛因斯坦（A。EINSTAIN）的著名《相對論》，寫作僅化了五個星期的時間，但是準備工作卻花了七年之久。文學藝術亦是如此，個人必須先具備基本的文學或藝術修養，而后才能談到創造。
（二）醞釀期
是指在已積累的知識經驗的基礎上，對問題和資料進行深入地皖和思考的時期。經過準備階段，思考者不僅對某方面的知識經驗已有了相當的基礎，而且開始對問題和資料進行深入地探索和思考。在醞釀期，當思考者遇到新問題而進行各種濃度仍然百思不得其解時，思考者可能把問題暫時擱置一邊而從事其它活動。這時候表面上看來已經開始了的思考活動已經中斷，但事實上思考可能仍在斷斷續續地進行著。這時候在個人的意識中可能對該問題已不再有意去思考，但在不自學的潛意識活動中問題可能仍然存在。例如，日間苦思不解的問題，最后放棄思索，夜間睡眠時忽然在夢中出現。因此，創造性思維的醞釀期多屬潛意識過程，這種潛意識的思維活動極可能孕育著解決問題的新觀念，一旦醞釀成熟就會脫穎而出，使問題得到解決
（三）豁朗期
是指新思想、新觀念、新形象產生的時期又叫靈感期。靈感的產生有時候是突然的，甚至是戲劇性的，有時產生于半睡眠狀態，有時產生于正從事其他（如散步、釣魚、聽音樂、施行等）活動的時候。“豁朗”或叫“頓悟”的一個經典例子是偉大的希臘科學家阿基米德解決測定王冠含金重量的問題。據記載，國王購置了一頂設計復雜、裝飾華麗的王冠，他想知道王冠是不是鈍金。阿基米德接受了這個艱巨的任務。他反復進行思考，但一直不得其解。一天，他在洗澡時發現他的腿所排開的水量等待排出水的體積。他立刻聯想到，如果他把王冠浸入水中，它將會置換出同等體積的水，由此就可以確定王冠是不是純金。阿基米德就是在靈感突然閃現的一瞬間解決了這個問題。
（四）驗證期
是指對新思想或新觀念進行驗證補充和修正，使其趨于完善的時期。豁朗期得來的觀念必須加以驗證。在驗證期間，或從邏輯角度在理論上求其周密、正確；或是付諸行動，經觀察實驗而求得正確的結果。在這個時期，思維者可以對豁朗期的觀念加以修正。使創造工作達到完美的地步。
三、創造性思維的培養
創造性思維是在一般思維的基礎上發展起來的，它是后天培養與訓練的結果。創造性思維的培養應注意以下幾個方面：
（一）激發學習動機，培養學習興趣和求知欲
正確的學習動機是激發學習主動性、積極性的重要動力，也是發展創造性思維的必要條件。要把正確的學習動機和學習活動結合起來，自覺主動地學習，并運用已掌握的知識獨立地分析問題和解決問題，積極開展創造性思維活動。研究表明，胸無大志、懶于思考、意志薄弱的人，學習中缺少主動性、積極性的人，難以形成和發展創造性思維能力。
興趣能激勵人們深入地鉆研和思考問題。因此，它也是發展創造性思維的因素之一。一個人對于某一事物產生濃厚的興趣，就會堅持不懈地去探索、思考該事物的奧秘，發現創造的秘訣。因此，廣泛而穩定的興趣對發展創造性思維能力有其重要作用。
求知欲也是激發創造性思維活動的因素之一。求知欲旺盛的人，對于所面臨的問題決不滿足于現成的答案或書本上的結論，而是積極地去思考去探索，尋找問題的答案，試圖發現新問題，作出新解釋。求知欲與好奇心有關。好奇心是激勵人們探究客觀事物奧秘的一種內部動力。當一個人頭腦中已有的概念同客觀事物發生沖突時，就會產生好奇心，從而引起思考，促使進一步去探索未知的新情境，發現未掌握的新知識，甚至可能會創造出前所未有的新一物。因此，好奇心和求知欲的激發對培養和發展創造性思維是十分必要的。
為了培養學生的好奇心、求知欲，可以不斷地給學生創設變化的而能激起新異感的的學習環境（如經常在專業學習教室里更新掛圖、模型、標本等）；組織或引導學生去觀察大自然或考查社會生活，珍視他們在觀察或考查中發現奧秘而提出的各種問題，或給予解答，或啟發他們自己去尋找答案，并對其努力與結果適時地加以鼓勵，使其繼續發展；經常結合教學向學生提出一些熟悉而又需要動腦筋才能解決的思考題。
（二）改變傳統的評定學習成績的觀念，鼓勵學生創造背書本知識，以便考試得高分，能順利地升入高一級學校。結果造成教師講什么，學生就聽什么，考試考什么，學生就背什么。結果造成學生在固定答案的圈子中解答問題，使整個教學與學生的思維趨于僵化。
要培養學生的創造性思維，教師應根據學生的學習情況，鼓勵學生在學習活動中自己去領會或發現事物間的聯系，而不是用注入式給學生灌輸死知識。教師的責任是啟發、協助、鼓勵學生主動地獨立地去發現問題，分析問題和解決問題。教師要鼓勵學生的創造，不要預先樹立是與非、對與錯的絕對權威。特別是小學生回答問題時，不必限定他們盲目地接受成人認可的答案，不妨鼓勵超常的創造性答案。例如，成人常問的問題：“樹上有5只鳥，被獵人打死一只，還有幾只？”公認的答案是“都嚇跑了，一只也沒有了。”但獨有一位兒童回答：“還有三只”。他們的解釋是：樹上本來住了一鳥家庭，有鳥爸爸、鳥媽媽和3只不會飛的小鳥，獵人打死了鳥爸爸，鳥媽媽嚇跑了，剩下3只不會飛的小鳥躲在窩里。該兒童的回答，不但觀點合理而且合情，此類超常的創造應多多鼓勵。
托蘭斯（E。P。TORRANCE）曾就如何新生學生意見，培養學生的創造性思維向教師提出五點建議：
1、新生學生提出的任何幼稚甚至荒唐的問題；
2、欣賞學生表示出的具有想象與創造性的觀念；
3、多夸獎學生提出的意見；
4、避免對學生所做的事情給予肯定的價值判斷；
5、對學生的意見有所批語時應解釋理由。
（三）培養學生的發散思維和聚合思維的能力
不少心理學家認為，發散思維是創造性思維的最主要的特點，是測定創造力的主要標志之一。美國心理學家吉爾福特（J。P。GUILFORD）認為：發散思維具有獨創性、靈活性和流暢性三個特征。所謂獨創性是指對問題能提出超乎異常的新穎獨特的見解，因而它更多地表征發散思維的本質。靈活性指思維靈活，觸類旁通，隨機應變，不受功能固著，定勢的約束，因而能產生超常的構想，提出不同凡響的新觀念。流暢性指智力活動靈敏迅速，暢通無阻，能在較短時間內發表較多的觀念它是發散思維的量的指標。獨創性、靈活性和流暢性三者是相互聯系而又相互制約的，有流暢性才有靈活性。靈活性本身也是一種流暢性，只有既有流暢性又有靈活性，才有可能創造出超乎尋常的新穎獨特的觀念。因此，要培養學生的發散思維能力，應從培養思維的獨創性、靈活性和流暢性入手，著重啟發學生從不同方面對同一問題進行思考。數學教學中的“一題多解”，俄文教學中的“一事多寫”，就是培養發散思維能力的方式。培養學生的聚合思維能力主要是培養學生抽象、概括、判斷和推理的能力。教師在教學方法。
（四）引導學生積極參加創造性活動
引導學生參加創造性活動，如組織學生參加科技小組、興趣小組、文藝小組等，是啟發學生創造性思維培養創造力的重要途徑。
