編者按：要實現慢就是快、少就是多的深度學習課堂，對教師的課程設計及課時安排都有較大的挑戰。在厘清核心概念的基礎上，如何確保以精煉的教學內容推進沉穩有力的課堂，需要教師真正建立起單元設計的能力，并結合課例研究，不斷調整設計與策略，支援兒童的自主學習發展。為了支持各學科教師扎實推進所做的課堂改革，我們將在近期集中推出關于學科單元設計的主題系列。
本次我們分享上海大學附屬中學張凡凡老師推進的高中語文單元設計初探，以供參考。
編者按：要實現慢就是快、少就是多的深度學習課堂，對教師的課程設計及課時安排都有較大的挑戰。在厘清核心概念的基礎上，如何確保以精煉的教學內容推進沉穩有力的課堂，需要教師真正建立起單元設計的能力，并結合課例研究，不斷調整設計與策略，支援兒童的自主學習發展。為了支持各學科教師扎實推進所做的課堂改革，我們將在近期集中推出關于學科單元設計的主題系列。
本次我們分享上海大學附屬中學張凡凡老師推進的高中語文單元設計初探，以供參考。
近期活動：
鄭艷紅學習共同體網絡直播培訓（9月21日）
參考閱讀：
單元設計 | 馬增彩：英語教學中的單元設計策略與實施
單元設計 | 王曉葉：學習共同體背景下的初中數學單元教學設計
單元設計｜佘瑛：小學數學單元規劃的實踐與探索
單元設計 | 葉建軍：單元整體設計背景下故事教學的有效實施
當下隨著統編教材的廣泛使用,單元教學設計成為研究的熱點。什么是單元教學設計、如何進行單元教學設計、單元教學對老師的教育理念和實踐提出怎樣的新要求、單元教學對深化語文教改起到怎樣的作用,這些問題困擾著很多教師。筆者嘗試就此提出一些自己的看法。
一、理解單元教學
（一）什么是單元教學
各家說法不同。目前共識度比較高的說法是：單元即指相對獨立自成系統的單位，單元教學就是以一個“單元”為基本單位有組織、有系統地安排好一組課文的學習，依據單元中一組課文的共性或單篇課文的不同特點確定教學內容、設計課型、安排課時及教學順序，使單元內各課時教學內容形成一定的內在聯系，以期從總體上提高教學效率的一種教學模式。單元教學相對于單篇教學而言,我這里所談的單元設計的對象主要指語文教材中的單元。
（二）單元教學的發展
單元教學不是一個新生事物，它從五四運動后就傳入中國，在不同歷史時期都引發過人們的關注。這種關注又和教材的變化有著密切的聯系。
我國傳統的語文教材是文選型教材,學生主要通過吟誦、感悟的方式學習一篇篇的經典文章。“五四”運動后，單元教學法傳入中國，梁啟超于1922年提出“分組比較”教學法,認為“不能篇篇文章講,須一組一組的講,要通盤打算”，是我國語文單元教學的發軔。1935-1938年間，夏丏尊、葉圣陶合編《國文百八課》，依據語文讀寫能力組織單元,創建了文話、文選、文法、習問的單元構成類型，建立了語文單元教學的基本模式。
上世紀80年代,基礎課程改革啟動,國家教委允許各地按照教學大綱的精神自主編寫教材,“一綱多本”語文教材應運而生,其編寫體例不一,單元建構類型多樣,但都把單元當作一個綜合的教學單位,推動了單元教學實驗和研究的深入發展。這時期單元教學都以傳授語文知識、培養語文能力為目的,以訓練為主要途徑和手段。
上海二期課改教材打破了按文體或知識點編排單元的體例,改成以人文主題組織單元,教研人員重點關注把單元內的各個篇目按照主題進行統整,以培養學生的語文素養和人文情懷,但由于教材缺乏清晰的知識體系,這一階段的課堂教學非常依賴教師個人經驗,有時與單元教學的初衷相背。近年來，隨著《高中語文新課程標準》的頒布,學科核心素養的概念深入人心,剛剛投入使用的統編教材又以人文主題和學習任務群兩條線來組織單元,在這樣的背景下,如何基于核心素養進行單元教學設計再次成為教育界關注的熱點。
（三）單元教學面臨的問題
“一綱多本”時代，教學第一線的廣大語文教師探索出了多種單元教學法，饒杰騰教授編著的《中學語文單元教學模式》一書收集了31種模式,但這一時期的單元教學都以知識和能力為本位,而非以學生的全人發展為本位；上海二期課改期間,由于教材以人文主題、傳統文化為組元方式,缺乏清晰的知識能力體系,高中語文單元教學存在不少問題，比較常見的有：
1.教學目標不明確
課程標準對高中三年語文學習應達到的總目標有明確的目標,但還未有立足于年級、學期的分階段目標。教材多以單元導語引領,但導語只是總述單元內課文的內容要點,缺乏明晰的單元目標,各單元主題之間缺乏很強的內在聯系,導致教師確定單篇課文目標、作業目標、單元測驗目標時缺乏依據,比較隨意,目標不清晰、不合理,不清楚要把學生帶到哪里去。
2.教學設計結構化弱
部分教師在單篇課文教學之后進行單元小結,或從主題的角度實施單元統整,但單元內各課時的教學內容還未形成結構化的內在聯系；而大部分教師往往缺乏單元教學的意識,以“單元教學”之名行“單篇教學”之實,只見課文,不見單元。如滬教版高一第一學期“古代小說及鑒賞”單元,共有5篇課文。比較常見的做法是老師一篇一篇地教,從字詞、內容、手法、主旨全面覆蓋,預習學案、字詞測試、復習鞏固、拓展練習一一下發,完成一篇課文,短的需兩三個課時,長的要花整整一周的時間。至于單元的編寫意圖是什么,這些課文彼此之間有著怎樣的內在聯系、各篇課文分別處于什么位置、各自承擔什么功能、各篇的教學安排應遵循怎樣的邏輯順序、這個單元與前后單元之間是什么關系,老師們往往缺乏整體規劃。
3.教學效率不高
一方面,教學目標不明確,導致教、學、考不一致,給學生一種教的不考、學與不學一個樣的錯覺,失去了語文學習的興趣和信心；另一方面，由于教學設計缺乏統整,內容面面俱到,課堂教學也就容易傾向于傳統的傳授知識、訓練能力的模式,以教師的教為主,而不是以學生的學為主,喚醒其帶有濃厚興趣的專注力,未能通過學科學習培養起關鍵能力和必備品格,教學實際和學生發展需要的矛盾日益突出。
（四）推進單元教學研究和實踐的意義
百年來,單元教學經歷了啟蒙、嘗試、發展的過程,單元教學是深化語文教學改革的必由之路這一點已經取得了共識。在現階段,理想的單元教學應體現這樣的追求：
1.體現學科育人價值
語文學科從傳統的誦讀經典模式到傳授知識、訓練能力模式已經轉向養成素養模式,語文核心素養、語文學習任務群的提出標志著這種轉型基本完成。以核心素養為綱進行單元教學,著力點將從“是否有效”轉向“是否有價值”, 從“反復訓練、提升能力”轉向“以文化人、學以成人”。
2.促進語文課堂轉型
語文課堂從教師的“教”轉向學生的“學”,不是從老師教的角度來設計教學內容,而是從學生學的角度來設計學習內容；學習過程從“目標——成就——評價”模式轉向“主題——探究——表達”模式,課堂從“教”的場所變成“學”的場所。
3.催逼教師專業發展
實施單元教學使得教師不能僅僅依靠經驗進行教學,不能僅僅局限于教學步驟、教學方法的探索,而必須更新教育教學理念,重構“教”與“學”的關系,進行真正的課堂研究,一連串具有創造性、挑戰性的設計、組織、串聯、引導等學習活動不斷促使教師成為學科教育專家。
4.養成學生核心素養
學生成為學習的主體,在知識、能力不斷結構化的過程中發展素養,從被動接受的學習到主動探究的學習,提高學習的質量；從個體學習到協同學習,走向開放和聯結；從淺表學習到深度學習,提升語文素養,實現面向未來的發展和全面的發展。
二、單元教學設計的注意要點
當前,單元教學設計這個課題有很多學者、專家、一線老師在進行研究。在實際教學中,高中語文單元設計往往涉及幾大要素：單元規劃、單元教材教法分析、單元教學目標設計、單元學習活動設計、單元作業設計、單元評價設計、單元資源設計。
單元規劃是單元教學的第一步。單元教材教法分析揭示單元教材的目標特征、內容特征和教學特征,提出單元主要教學內容和要求,是確定單元教學目標的前提與基礎。單元學習活動是落實單元教學目標的重要途徑。單元作業是對課堂教學與學習活動的梳理、鞏固、深化、延伸。單元評價對單元教學活動起到診斷、激勵、調節的作用。單元資源為活動、作業、評價的開展提供必要的支持和保障。以上幾個要素中,最核心的是單元教學目標設計和單元學習活動設計。
下面看一個單元設計的例子。這個例子來自上海市教委教學研究室編著的《高中語文單元教學設計指南》一書（人民教育出版社）
從這個例子中我們可以注意到單元教學設計的一些要點：
(一）教學目標系統化
由于第二冊、第六冊另有小說鑒賞單元,本單元就圍繞高一學生感興趣的小說情節展開教學。先學習《我國古代小說的發展及其規律》一文,完成總體了解中國古代小說特征的目標,借助三篇小說的學習完成體會作品情節設計匠心的目標,而掌握閱讀古代小說的基本方法、感受中國古代小說的魅力這個教學目標融合在整個單元學習的過程中。
可見,單元是一個綜合的教學單位,設計從“大”處著眼,將整個單元而不是單篇課文納入備課視野,依據課標、教材、學情確定單元教學目標。單元教學目標統領單篇教學目標,單元教學目標拆解到各篇課文中,單篇課文承擔部分實現單元目標的功能,所有篇目整合在一起才完成所有單元教學目標。這樣課文、單元、教材、課標之間形成緊密關聯的目標系統。
(二）知識能力結構化
核心任務是解決中國古代小說何以能引人入勝的問題,先梳理古代小說的發展脈絡,積累知識背景為后面的學習服務；接著設計三個由淺入深的問題：小說的故事從何而來、小說怎樣敘述故事、為什么這樣敘述故事,通過這三個問題的逐一解決來實現單元目標。在第二個問題中,《群英會蔣干中計》又為《林教頭風雪山神廟》的學習做準備。由此可見,單元設計要圍繞單元教學目標,將單篇課文的教學內容加以整合,依據課文的共性和各自不同的特點,制定有先后聯系的、連續性的學習過程,著力凸現單元內各篇課文在知識能力上的內在關聯,幫助學生實現語文知識能力的結構化,舉一反三,形成作品賞析的關鍵能力。
(三）學習內容任務化
把古代小說的敘事特色作為主要學習內容,將學習內容設計成具有挑戰性的學習任務,依據探究挑戰性問題的過程來設計學習活動。這樣就突破教師講解分析的藩籬,強調學生的自主參與。挑戰性問題往往具有復雜性、深刻性、開放性,必須由學生在獨立思考的基礎上充分交流、互相質疑、修正、補充,合作學習。學生在具體的言語實踐活動中、在真實的情境中培養能力、提升素養。
這些值得注意的要點反映了設計者對于學習的深刻認識：學習的起點是學生的學習基礎,學習的終點是學生在目標的帶領下要去的地方,理想的學習活動就是從起點到終點、從已知到未知的深度學習；以核心素養為綱的學習要從單一的同步教學轉向以主題為中心、組織探究性的單元學習,從知識的傳遞轉向知識的建構,從個人式的孤獨記憶轉向雙向性、多向性對話,課堂從教授場所轉向學習場所。
三、單元教學實踐舉隅
下面以筆者實踐的滬教版高三第一學期“文學作品中的意境”單元為例來進一步說明。
實踐感悟：
1、依據整體化、結構化原則進行目標設計。本單元以“文學作品中的意境”為主題,篇目設置由淺入深,在單元學習的過程中,讓學生結合具體作品理解“意境”的內涵,了解意境是中國文學審美理想的集中體現并把握其主要特征,進而學會借助“意境”這一概念來賞析相關文學作品。
2、在把握整體性、結構化原則的基礎上，教師可以根據自己的興趣特長、學生的實際情況設計個性化的單元活動方案。何篇在前、何篇在后，從感性認識提升到理性認識,還是由理性認識引領感性認識,都需根據具體情況靈活變通。同時教師協同、集體研討、分工合作是教師實施單元教學的重要保障。
3、作業、評價、檢測要和教學保持高度一致,突出教學重點和難點。如每課時作業可用主問題串聯課前預習、基礎作業、拓展作業等板塊,讓學生掌握解決主問題的相關路徑、方法和策略。《雨巷》中布置預習作業“本詩最主要的意象是什么？為什么用它來構筑意境？”這個問題就是上課的主問題,也是課后的鞏固性作業,更是拓展作業“探究本詩音樂美”的基礎。
4、處理好單篇和單元的關系。單元教學要建立在對每篇文章具體扎實的教學基礎之上,避免浮光掠影、條條框框的架空分析,也就是說在單元教學中,也要把握單篇課文的整體性教學。單元教學不僅要從幾篇課文中提煉出共同的知識點,更要讓學生比較它們各自的差異,體會到同類主題有多種多樣的寫法,由于作者、文體、時代背景等原因呈現出色彩斑斕的特點,在“異”的辨析中加深對”同“的理解。
5、學生學習需要信息設備的支持。單元教學充分關注學生學習經歷,注重培養學生解決問題的能力,學生經常需要用電腦查閱資料,需要學習如何搜集有價值的資料、如何自主梳理和探究,有網絡化的學習環境會便利很多。寄宿制高中尤其需要考慮這個問題。
綜上,單元教學促使教師不斷更新教育教學觀念、推動課堂轉型、提升專業能力；也讓學生在獨立思考、協同學習的過程中建構起自己的語文世界。教師、師生、學生各個群體都形成學習共同體,不斷成長。
雖然文中所舉例子都來自滬教版教材,不是出自統編教材,但是關于單元教學的一些原則、要點是相通的。在研究和實施單元教學的過程中,我們會對單元教學有更深的認識,共同努力去解決現存和可能出現的問題。
