課堂作為教育改革的主陣地，也是落實學生核心素養發展的關鍵場所，其中智慧課堂作為智慧學習環境的范式，融合了多種先進的人工智能技術和數字化設備，已成為人們青睞的課堂環境類型。然而，雖然各級各類學校基于智慧課堂開展了教學實踐，但仍然存在形式化、模式化和機械化等問題，導致學生缺乏能夠提升創新思維能力和綜合解決生活實際問題能力的機會。
究其原因，可能是當前的智慧課堂教學缺乏“深度”，即多數教師在沒有深入理解智慧課堂的理論基礎、精神意涵和核心理念的前提下，將人工智能技術與課堂教學進行較淺層次的整合，因而較難達到培育學生核心素養的目的。
要從根本上改變這種現狀，需要教師積極思考什么樣的教學目標更有意義，什么樣的教學理念更有價值，什么樣的教學活動更有利于教學目標的實現，什么樣的教學評價能更好地促進學生學習。研究發現，深度學習正是解決這些問題的利器，其為實現人工智能技術與課堂教學的有效融合提供了理論支撐與實踐指引。
深度學習的內涵
2014年，教育部基礎教育課程教材發展中心在全國多個實驗區開展了“'深度學習’教學改進”項目研究，進一步明確了符合我國國情的深度學習內涵：“所謂深度學習，就是指在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。
在這個過程中，學生掌握學科核心知識，理解學習過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神，基礎扎實的優秀的學生，成為未來社會歷史實踐的主人。”該內涵明確了深度學習的目標，即培養學生的知識應用、分析、評價、遷移等高階認知能力，以及批判性思維、創造性思維等高階思維；同時明確了深度學習的性質，即深度學習并非一味增加學習難度，而是強調學生認知、思維、情感的深度參與，以及教師對教學內容的深度加工，進而實現“教師主導、學生主體”基礎上的有意義學習。
深度學習理念下的課堂教學特征
從深度學習的內涵可以看出，深度學習是相對于淺層學習而言的。淺層學習主要指以教師為中心、以知識灌輸為任務進行課堂教學，教學中學生被動地接受和記憶知識；而深度學習強調學生在課堂中的主體地位，目的是促進學生認知、思維、情感、意志和價值觀的深度參與。
具體來講，深度學習理念下的課堂教學具備如下特征：
① 教學目標：指向學生核心素養
淺層學習下的教學目標主要關注認知層面，側重于知識的記憶與理解，最終目的是學生能利用所學知識解答題目，在考試中獲得高分。這種教學目標指導下的課堂教學是固化的，難以發展學生的高階思維，無法讓學生通過知識學習掌握未來社會生存的必備品格和關鍵能力。深度學習下的教學目標強調以培養學生核心素養為價值導向，關注核心知識的掌握、遷移與應用，同時注重在知識學習過程中培養學生的批判性思維能力、自主學習能力、自我管理能力、協作交流能力、問題解決能力等高階思維，為學生更好地促進自我發展和適應社會變革奠定基礎。
② 教學理念：尊重學生主體地位
淺層學習下的教學理念主要秉持“以教師為中心”的教學理念，忽視了學生的主體地位，教師一味地進行知識輸出，學生以死記硬背的方式進行被動接收，難以實現知識的有效遷移和應用。深度學習下的教學理念堅持“以教師為主導，以學生為主體”，充分挖掘每位學生的特點，尊重學生的個性化和全面發展；通過組織開展“以學為中心”的項目式、問題式、探究性學習活動，鼓勵學生積極調動自己的知識儲備進行深度思考和探究，不斷激發學生主動學習、持續學習的動力和興趣。
③ 教學活動：依托真實問題情境
淺層學習下的教學活動多為脫離生活實際的“虛擬”活動，學生只能掌握表面、淺顯的概念和原理，難以將所學知識與實際生活建立聯系，無法達到“學以致用”的目的。深度學習下的教學活動不僅要求學生掌握基本的書本知識，還要求學生擁有在復雜情境中解決問題的高階思維能力，并將其靈活運用到生活情境中。這種教學活動以學生的實際生活為切入點，通過設計體現劣構性、趣味性的真實問題情境，引發學生的認知沖突，促使其運用已有知識解決新的、真實世界的問題，從而實現以“解決問題的教學，生成問題的教學”為導向的深度課堂學習。
④ 教學評價：指向多元綜合評價
淺層學習下的教學評價以終結性評價為主，通過作業、考試等手段了解學生的知識掌握情況，評價相對滯后，難以在教學過程中實時改進教學，無法為學生提供針對性、個性化的學習指導。深度學習下的教學評價堅持多元評價方法，通過診斷性評價掌握學生的認知發展基礎，了解學生的前概念，進而指導教學設計；通過多元主體參與（學生自評、同伴互評、教師評價）的過程性評價，幫助教師及時掌握學生學情，以有針對性地調整教學策略；通過終結性評價了解學生的學習成效，支持教師進行個性化學習指導。
通過參考深度學習理念下的課堂教學特征，我們嘗試構建深度學習視域下的智慧課堂教學模式。
首先，基于深度學習的課堂教學以培育學生核心素養為教學目標，因此在進行整個教學環節設計時，應明確各環節所要培養學生哪些具體的高階思維和關鍵能力；
其次，基于深度學習的課堂教學堅持“以學為中心”的教學理念，因此在設置教學活動時，不僅要關注教師活動，更要從學生的角度出發，明確學生所要參與的活動有哪些，支持學生進行自我導向學習、個性化學習和探究式學習；
再次，基于深度學習的課堂教學強調教學活動應依托“真實問題情境”，因此在設計教學環節和教學活動時應將情境任務貫穿課堂始終，由淺入深，由易到難，不斷引發學生的認知沖突，促使學生運用已有知識解決真實世界問題；
最后，基于深度學習的課堂教學主張采用過程性評價與結果性評價相結合的多元評價方式，因此應將評價滲透于課堂教學全過程，即課前采用診斷性評價，課中采用過程性評價，課后采用終結性評價。
此外，基于深度學習的智慧課堂教學應在智慧教育環境下開展，以師生平板、電子白板、智慧教學平臺等工具為依托，為師生提供豐富、優質的數字資源。
基于此，本文分別從教學環節、教學活動（學生活動與教師活動）、資源工具、教學評價等方面出發，構建了深度學習視域下的智慧課堂教學模式。具體可從“課前”“課中”“課后”三個階段理解該教學模式的實施流程。
課前階段
課前階段的教學環節為“自主學習，學情診斷”，具體操作流程為：①教師通過教師平板和智慧教學平臺，向學生推送數字資源和預習測驗題等導學資料；②學生借助學生平板開展自主預習，完成測試，并根據測驗結果發現和思考學習問題；③教師基于智慧教學平臺反饋的學習診斷結果分析學情，繼而調整教學內容與策略。該教學環節旨在促進學生對知識的理解和記憶，培養學生的自主學習能力。該階段的教學評價主要是診斷性評價，即借助智能技術，對學生的自主學習情況做出診斷，基于學生學情進行精準教學，實現因材施教。
課中階段
課中階段的教學環節包括“創設情境、問題初探”“合作探究、疑難突破”“變式訓練、遷移應用”“總結反思、認知升華”。
創設情境、問題初探
此環節旨在培養學生的真實問題解決能力，主要操作流程為：①教師借助智慧教學平臺導入真實情境任務，引發學生進行自主探究；②學生嘗試解決問題，并通過平板進行交流互動，展示學習成果；③教師引導學生將情境任務細化為具體問題和知識點，幫助學生認識、理解知識。
合作探究、疑難突破
此環節旨在培養學生的批判性思維、合作能力和溝通能力，主要操作流程為：①教師借助智慧教學平臺發布具有挑戰性的學習任務，并組織學生開展小組合作探究；②教師巡堂發現學生存在的問題，并進行答疑解惑；③學生以小組為單位，展示交流任務探究成果，并進行組間、組內互評；④教師通過智慧教學平臺，對學生的任務完成情況進行剖析點評。
變式訓練、遷移應用
此環節旨在培養學生的學習毅力、真實問題解決能力和創造性思維，主要操作流程為：①教師根據教學目標和學生學情，借助智慧教學平臺發布一題多變、一題多解等類型的隨堂檢測；②學生在完成隨堂檢測的過程中，鞏固所學知識，提升自己的問題解決能力；③教師借助課堂互動工具組織教學活動，引導學生發現一般規律，并有針對性地進行補充講解，促進學生對知識的遷移內化。
總結反思、認知升華
此環節旨在培養學生的批判性思維，主要操作流程為：①教師引導學生利用思維導圖、在線協作文檔等學科教學工具對所學內容進行梳理，促進學生對知識的新舊聯結；②學生回顧反思課堂學習過程，自查學習目標的達成情況、學習活動的參與情況；③教師進行課堂小結，梳理回顧課程核心知識，總結重要的思想方法，鞏固課堂教學成果。
本階段的教學評價主要是過程性評價，即依托智慧教學平臺，跟蹤記錄學生的課堂學習全過程數據，對學生的認知、情感、態度等方面進行全方位、伴隨式評價，為教師隨時調整教學計劃、改進教學方法提供參考。
課后階段
課后階段的教學環節為“練習輔導，拓展提升”，側重培養學生的自主學習能力，具體操作流程為：①教師通過平板推送個性練習，并適時發布綜合實踐任務；②學生運用所學知識完成個性練習或綜合實踐任務，以鞏固學習和拓展實踐；③教師借助大數據精準教學系統，分析學生個性練習完成情況，并據此推送相應的數字資源，實現個性輔導。
本階段的教學評價主要是終結性評價，即對學生階段性學習的質量做出結論性評價，為下一步學生學習需求與學習目標的制定提供參考。
深度學習視域下的智慧課堂教學模式對于解決當前智慧課堂存在的淺層低效問題、促進教學效果提升和學生核心素養培育具有一定的參考價值。
來源丨節選自《現代教育技術》
作者丨李環、吳砥、朱莎、郭慶，華中師范大學人工智能教育學部；羅志強，武漢經濟技術開發區實驗小學
