論以寫作為功利的閱讀教學
唐 建 新
內容提要：以寫作為功利的閱讀教學其教學的重點是本末倒置、教學的模式是閹割肢解、教學的內容是充塞寫作術語、教學的方式是教師賞析、教學的結果是學生厭學、教學的根源是科舉教育。真正意義上的閱讀教學應該是不帶寫作功利的閱讀教學，應該是學生主體的、師生互動的、充滿情趣的、有個性化和創意理解的、富有情感純化智慧啟迪和道義認同的閱讀。
20世紀末語文教育大討論中，對我國語文教育的批評大多在語文測試、語文的閱讀教學、寫作教學和教材建設上。其中，對閱讀教學的批評意見集中起來主要是教師主體和肢解美文。
六七年的時間過去了，其間國家頒布了《初級中學語文教學大綱（實驗修訂稿）》和《高級中學語文教學大綱（實驗修訂稿）》，開始了基礎教育課程改革，相繼又頒布了《義務教育語文課程標準》《高級中學語文課程標準》，站在時代發展學科建設及國家意志的高度對閱讀教學提出了明確具體的教學目標。然而，在教學實踐中，仍然大量存在著1997年語文教育大討論時所批評的閱讀教學的種種弊端，這些弊端的實質是以寫作為功利，這樣的閱讀教學嚴重地影響著語文教育改革，必須加以認真的分析。
以寫作為功利的閱讀教學其教學的重點是本末倒置。閱讀教學的目的要求應該是讓學生通過閱讀教學來獲得情感體驗智慧啟迪增長見識明白事理。但是，在現實的閱讀教學的課堂上，卻有不少的本末倒置的情況。把閱讀教學的重點確定為讓學生通過本文的教學，學習作者什么什么的寫作方法，學會怎么怎么的記人敘事，嘗試著或模仿用什么什么的寫作方式寫一篇什么什么樣的作文。在這樣功利的教學觀念的指導下，課文豐厚的人文內涵無非是為提高寫作能力服務的例子。一些教師甚至還越過例子直奔主題，在閱讀教學中偏離課文的具體內容另外去大講特講寫作目的寫作要求。這樣教學的結果是，學生對《故鄉》只留下了肖像描寫對比描寫，對《藥》也只留下了明暗兩條線索的印象，對于這些課文里的豐富的情節細節和深刻的內容主題，則印象淡漠，語焉不詳。
以寫作為功利的閱讀教學其教學的模式是閹割肢解。由于追求的功利不同，在閱讀教學中，自然就是以寫作來組織教學，把一篇篇文章按照寫作過程、寫作的技法來逐一講解。不少的地方是簡單介紹背景及文章梗概，大量的時間按照一篇文章的寫作過程，分為若干寫作要點，去講解作者的立意謀篇、寫作技法和寫作風格。由于是要滿足寫作講解的帶經院派味道的所謂的理性的完整性，必然難以兼顧課文內容自身的完整，甚至將活生生的課文內容，按照所講的寫作內容寫作項目的各條要求，逐一組織成素材和例子，在這樣的教學觀念教學模式的操作下，課文渾然一體的內容被肢解（有的人痛心疾首地稱此現象中的極端者為“尸解”），與所講寫作條目沒有直接聯系的哪怕是重要的內容和重大的主題都容易被忽略甚至被閹割，學生自然難以通過閱讀得到文章本身的真正情素體驗和道義把握。
以寫作為功利的閱讀教學其教學的內容是充塞寫作術語。概念術語，是對某一現象的本質指稱，寫作的名詞術語同樣如此。但是，在以寫作為功利的閱讀課上，一些教師為了急功近利地強化自己教學的寫作追求，日復一日月復一月地大量的堆積和重復寫作學的名詞術語，想以此來強化學生的寫作技法，以為重復得多，學生的記憶就深，學寫作就容易學到手。干巴枯燥的寫作術語，解決不了無米下鍋的問題，也敗壞了學生閱讀的胃口。這樣多年教學的結果，學生沒有儲存什么文學形象，頭腦里倒像堆積垃圾一樣的留下了一大堆什么鳳頭豬肚豹尾之類的文章評價的術語，什么開頭要新、結構要巧、立意要深、語言要精之類的寫作要求的術語，什么材料要豐富、主題要鮮明、論證要嚴謹、語言要生動、要注意運用聯想和想象、要恰當使用修辭方法等正確而無用的一些寫作說教時用的術語。筆者曾經對高一新生的語文學習能力的起點進行過一定規模的調查，作文題目是《語文學習中的二三事》，調查的結果是，多數學生知道怎么寫好作文，就是寫不好作文。名詞術語一大堆，知道的寫作技法一大串，就是沒有情節細節，沒有具體的事例和生動的語言以及嚴謹的論證。
以寫作為功利的閱讀教學其課堂教學的方式是教師一廂情愿地單方面地賞析。由于千篇一律地重復寫作方面的賞析，學生是難以達到接受了語文或文學方面的專門教育且又從事了若干年語文教育的教師的水平，在閱讀教學的課堂上自然而然地就只有教師在那里掉書袋，挖微言大義，搖頭晃腦地進入自我欣賞的地步。長此以往，教師的講解賞析所需要的時間越來越多，自然其內容就越來越深、越來越細，甚至越來越玄，而學生看書讀書的時間相應地就越來越少，對教師的講解就越來越對不上號，越來越陌生，甚至越來越糊涂。由于這些內容多年以來不直接考試，也不可能直接生成寫作能力，因此不少學生就干脆不聽，做其他學科的事情。這就很容易形成惡性循環：學生越不聽，作文越沒有直接的提高，教師就越著急，越認為學習課文的寫作技法重要，就越不厭其煩地重復，越是占用課堂教學時間。教師越是占用盡了語文課堂的時間，學生就越被動，越難以進入課文。又因為篇篇文章都是如此賞析，呆板單調重復，學生聽起來味同嚼蠟，對語文就難以產生興趣，也難以投入學習的精力。也難怪，很多名人都感嘆道：自己的那一點語文水平，完全得益于課外。
以寫作為功利的閱讀教學其教學的結果是學生對閱讀教學乃至語文學科的厭學。由于學生在閱讀教學的課堂上往往只有聽的單一任務，也因為無法學會文學大家的創作技法，也不可能學習到文學大家的創作技法及風格，他們就感覺到課堂閱讀教學離自己越來越遙遠，感覺到老師所講與自己的語文甚至作文成績越來越毫無干系。再加上自己即使想讀，也沒有讀的條件：會影響同學的學習，甚至會影響教師的情緒。對教師的講解，時間長了也想聽一聽，但是，靜下來一聽，仍然是老一套，又會覺得說的不外乎還是那些空話套話。在這種矛盾和尷尬的心理作用下，學生慢慢地加深了語文學習毫無興致也毫無用處的認識。由于我們國家人口眾多，各級各類考試也就眾多，考試還少不了語文，這就使得學生無法回避語文成績，無權放棄語文學習又無法在語文課堂上按照自身需要進行個性化的語文學習，其結果，自然是厭學。這種厭學，是不同于因為學習過程的斷裂（缺席）或者學習內容的艱深而產生的對數學物理化學類的厭學，因為數理化類的厭學，學生自己心理上是平衡的，認帳的，而語文課堂閱讀教學上反映出來的厭學，則是母語學習時學生只得到一大堆正確甚至深刻然而的確無用的廢話所導致的結果。
以寫作為功利的閱讀教學其根源是科舉考試。我國幾千年的教育主要就是接軌科舉考試。十年甚至更長時間的寒窗，要換來一舉成名，就靠考場上的一篇文章，這是學習結果的唯一表達方式。辛亥前夕科舉的廢止，近代教育的興起，其考試仍然沿用的是一篇作文，極少數的學校招生加試了一點對對子，這對對子說穿了也是一種寫作能力的考查。解放以后的全國高校招生考試，一直是只考一篇作文（除少數專業加試一點文言文翻譯）。六十年代八十年代乃至九十年代的中學語文教學大綱明確提出，作文是學生語文學習水平的綜合反映。1997年的語文教育大討論，就有人不顧社會的發展和人口激增幾百萬學生參加高考的現實提出高考只考一篇作文，1998年在中考改革試點中上海閔行區也曾經只考一篇作文，到了2003年抗擊非典后的深圳市中考也是只考一篇作文。由于以上的原因，閱讀是寫作的附庸，閱讀教學是為提高學生寫作成績服務的觀念就根深蒂固地扎在了不少教師的頭腦中。為了更快更好更見效地提高寫作成績，常常直奔主題，直接帶領學生去吃第三個饅頭，急功近利地時時處處強力推銷寫作技法，再加上多年教學慣性使然，使得一些教師開口只有寫作技法，不說寫作無法進行閱讀教學了。
真正意義上的閱讀教學應該是不帶寫作功利的閱讀教學，應該是學生主體的、師生互動的、充滿情趣的閱讀教學。學生上學就是來讀書的，如果我們教師在課堂上一味講解，不安排足夠的時間讓學生讀書，以自己的讀來代替學生的讀，把學生讀書求知的任務弱化掉，變學生的讀書為聽書，嚼老師嚼過的饃，記老師公布的閱讀答案，學生的語文能力的提高是不可能的。為什么多年以來我們的考試中學生閱讀部分的得分不高，難道我們的閱讀教學時間還少嗎，關鍵在于我們的學生的閱讀能力并沒有真正生長出來，還停留在聽教師的閱讀結果的報告上。要讓學生在閱讀上能夠學有所獲，就一定要讓學生自己去讀，自己走進課文，去吮吸課文中的豐富營養。當學生自己在閱讀過程中有所發現，有所疑問，有所收獲時，教師的點撥和提升才有了需求的基礎。師生閱讀教學課堂上的互動才會是一種教學的必需與必然。這樣，學生對語文課堂的閱讀教學，對教師的行為，才會是一種需求與感激。教師恰當的組織與指導，才是在自然而又充滿情趣的師生和諧的氛圍中得以實現，對語文和對閱讀教學的厭學情緒才會從根本上得到消除。
真正意義上的閱讀教學應該是不帶寫作功利的閱讀教學，其目的應該是富有情感純化智慧啟迪和道義認同的閱讀教學。如果上面講的是閱讀課堂教學的形式與對象的改變的話，我認為，還應該在閱讀教學的價值追求上進行校正，這就要求我們的閱讀教學應該和寫作教學進行適當分工，通過閱讀教學應該在情感純化智慧啟迪和道義認同上得到提升。因為閱讀的過程，雖然是一個讀者的再創造的過程，但首先應該是一個進入讀物，獲得情感純化，與主人公的思想感情一起起伏變化，同悲同喜的過程，也是一個獲得智慧啟迪，增長知識，擴大閱歷，豐富自己的人生體驗，補充自己經歷的不足，使自己對社會對人生的認識越來越趨近于理性與正確的過程，自然，對于民族傳統文化中的精華，對于代表人類文化發展方向的理想和追求，就應該在讀者使學生的心靈深處實現認同、積淀，并化為學生自己情感態度價值觀的有機組成部分，使得民族文化人類文化通過我們的閱讀教學得到有效的承傳。
閱讀對寫作能力提高的作用是不言而喻的，但決不是近距離的一一對應的立竿見影的關系，而是一種潛移默化浸潤漸染的間接的滯后見效的關系。我們當前首先要解決的是閱讀教學的性質的研究，閱讀教學價值的校正問題。只有當我們把這一問題認識恰當了，把閱讀寫作的任務區分開了，不再急功近利地賦予閱讀那么重那么全那么急的寫作的任務，我們的閱讀教學才可能步入健康的軌道，我們的學生在閱讀教學的科研上，才可能在自主合作探究的方式中讀得進，悟得出，記得住，用得上，學生的知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀才可能得到積極健康的發展。
此文曾刊載于2004年第1期《人民教育》
