案例教學有助于非良構領域知識的習得，教師教育案例編制的困難不僅存在于成本，也在于其認識與價值取向的多元，切適案例資源的稀缺制約其在師范生培養中的應用。提出案例的視頻化與微型化，并在教育研習中開展基于微型視頻案例的研究訓練活動，以此作為“副產品”形成可觀的、來自于師范生自身教育實踐的案例，使師范生自身成為職前教師培養文化生態中的參與者。
教師教育與案例教學
1.案例教學及其發展
案例教學最早產生于1870年的哈佛大學法學院，后推廣到醫學教育，揚名于商學院的MBA教育，在全球范圍內產生了重要影響。簡單地說，案例教學是將具矛盾沖突的真實問題以案例形式——以語言和各種視聽手段描述的特定情景帶到課堂，以便學習者能夠站在當事人的角度，對相關教育問題進行分析和討論，并提出相應的解決方案。其主要有以下特征：案例選擇上，必須是真實發生的事件，并且其中存在無可回避的爭議與沖突，反映的問題必須具有普遍性;知識來源上，主要產生于生生、師生間的分析與討論，“30%來源于教師、70%來源于同學”;知識性質上，案例教學是一種無結論的課堂，訓練的是思考與解決問題的方法;形式上，課前要求學生研讀案例，課中分組討論，教師負責組織與引導。斯皮羅將知識分為良構領域(well-structured domain)與非良構領域(ill-structured domain)，前者在概念、規則與原理上具有相對嚴密的層次性，后者則復雜而不規則，在結構上不可預見，要求參與者能夠在不確定的情況下作出判斷，案例教學是處理這類知識的一種“高級學習”方法。教師實踐性知識研究作為一種典型的非良構領域，于上世紀20年代引入案例教學法，在數字視頻技術發展之后，形成了教師教育領域獨特的案例教學法——視頻案例教學。視頻案例教學有別于中小學教研活動的“視頻案例研究”，后者由“現場觀摩課”發展而來，以視頻代替現場教學，為研修活動提供時空便利，也使原本轉瞬即逝的教學事件得以停留與回放，促進研修活動的深度開展。確切地說，視頻案例研究的對象是課例而非案例。在分析方法上傾向于由整體到細節的全面展開。因此，視頻案例研究與案例教學有著本質的區別。
2.教師專業發展知識觀視域下的案例教學
根據對知識本質認識的不同，研究者們將教師專業發展分為理智取向、實踐――反思取向、生態取向三種途徑。理智取向者認為教師專業知識分為學科知識與教育知識，兩類知識構成了教師行為變化的基礎，通過在掌握知識基礎上應用理論，就可轉化為良好的實踐。實踐――反思取向的教師專業發展觀則認為構成教師知識的，除外部給予的理論知識外，還存在著內隱于教育實踐的“行動中的知識”，這種知識有賴于教師個體經驗的積累，是一種建立在反思基礎上的實踐性知識，并且實踐性知識的重要性，在教師專業知識構成中猶如冰山的水下部分。然而，實踐性知識作為個人意圖與社會習性、歷史、情境等因素綜合作用的結果，卻無法通過諸如理論學習般的簡單“傳授”獲得。生態取向的教師專業發展觀認為，教師在教育實踐中并非處于孤立狀態，也會通過他人學習，個體教學風格的形成更是受到所在群體“教學文化”的影響，正是這種文化，為教師工作提供了意義、支持和認同。
理論假設直接影響著案例的選取與應用。在持理智取向的研究者看來，教師教育效果不佳的原因在于理論與實踐的脫節。案例教學的價值在于為教育理論聯系實際提供了橋梁，因此案例的選取一定要能反映理論，是“理論的具體化”，案例反映的問題要具有普遍性，否則案例教學就沒有意義。然而問題在于，教育理論目前為止并不能說已經是一個非常完備的體系，用托尼·比徹的話講，學科理論體系“是一件滿是補丁的破衣裳”，現有理論可能僅是學科知識這座冰山的水面部分。再者，教育實踐本身是一個結構不良的領域，與理論并不存在著固定的一一對應關系。以這種本身不完善、不具普遍性的理論指導案例教學，會造成兩個問題，首先是會把可能有價值的實踐案例排除在外，只有那些與現有理論有對應關系的才能被選入;其次是認為案例學習就是對理論的解釋過程，而不是從案例中學會解決問題的方法。另一個極端則是忽視理論知識的儲備，認為知識全部可由案例教學這一形式得來，造成學生知識缺乏系統性，甚至有學生表示“不知道學了什么”。實際上，案例教學需要以一定的基本理論知識與方法為基礎，許多原理甚至用講授方式反而更為高效，這方面經驗已經有研究者做了總結。
教師教育案例編制
1.從文本案例到視頻案例
案例教學的開展有賴于高質量案例庫的支撐。首先在案例選材上，要求事件真實，事件中存在不可避免的矛盾沖突，沖突所反映的問題也要具有一定的普遍性;其次在于案例撰寫，這被認為是一個超出常規的難題，不僅在于撰寫人的專業水平與文字功底，更需要撰寫人在秉持中立的同時還要恰當表達矛盾雙方的觀點。哈佛大學商學院設有專門的案例編寫小組，除少數案例由任課教師自行編寫，絕大部分都由專業人員編制，每個案例的編制費用高達1.5~5萬美元。除了案例質量的要求，為特定內容教學所選擇的案例總量需要足夠大，同時隨著時間推移，還存在案例時效性喪失的問題，哈佛大學的做法是許多案例存在A、B、C等若干版本，這是不斷更新的結果。
案例庫建設的困難阻礙了案例教學在教師教育中的應用，數字視頻技術的運用一定程度上減少了對案例撰寫人專業水準的依賴，因為視頻以鏡頭而非撰寫人“眼睛”表述問題，相對更接近于客觀，而將分析問題的視角交還給使用者。文本案例撰寫中，盡管要求作者秉持中立立場，仍難免受撰寫人價值觀、知識背景等選擇性影響，將復雜的過程簡單化而丟失一些信息。通常情況下要形象、生動、準確地描述一個場景是很難的，有的時候甚至不可能。并且，即使授課教師具有超強的語言表達能力，可以將一個場景描述的非常生動，由于學生的個體差異，不同學生在將教師的語言還原為場景的過程中也會出現偏差。視頻不僅能展現更為客觀的問題情境，也能容納更大的信息量。因此，視頻極大地減小了案例開發的難度與成本，使得教師甚至學生都有可能參與到案例開發中。
2.視頻案例的微型化
案例教學對于教學對象有較高的要求。哈佛商學院的案例教學定位于研究生層次的教育，不涉及本科階段的教學，對于MBA學生而言，已經普遍具有工作經驗，部分人甚至已成為某個領域的專家，因此同學可成為知識學習的重要來源。有學者在面向師范類本科生開設的“教學論案例研究”教師教育專業課中實施案例教學，并進行了為期四年的研究，發現案例教學“并不必然受到學生的歡迎”，其問題一是在于學生對“確定性思維”的習慣性追求，認為案例教學沒有解決“問題”，沒有學到實質性的“知識”，對相對思維、復雜思維與不確定性思維難以接受;二是學生缺乏知識儲備，尤其是實踐性知識，致使學生無法積極主動地參與到討論之中，討論也難以深入地開展。除此之外，案例教學通常要求學生投入大量的時間精力，需要在課前研讀案例、閱讀材料、準備方案，而不止于課堂時間。以哈佛商學院MBA課程為例，學生在課前需要花費4~6小時的準備時間。對于本科教學而言，學習任務繁重，通常會同時修習多門課程，以案例教學這樣的時間投入是不可想象的。
那么，案例教學究竟是否適用于本科階段的教師教育課程?近年來，案例有微型化發展的趨勢，微型案例是相對于復雜的綜合案例而言的，通常只包含單個問題，內容短小但結構完整，供在有限的時間內完成學習。微型案例為本科階段課堂引入案例教學提供了可能，精簡的體量，使用者在較短時間內就可完成研讀，甚至只需在課內完成準備工作，不占用額外時間;同時，微型案例強調集中思考一個問題，有利于案例分析的深入。
教師教育實踐教學微型視頻案例庫建設機制
1.實踐教學過程——微型視頻案例的來源
微型視頻案例在師范生培養中既作為例證材料，也為缺乏教學經驗的師范生提供了直觀的替代性經驗。這種案例根據來源可分為兩類：一是優秀案例，通常來自優秀中小學教師，具有一定的權威性。二是實習案例，來源于師范生培養教育實習、研習與微格教學訓練等過程，授課者教學水平尚在較低發展層次，在經驗豐富的教師看來，甚至問題眾多。然而，實習案例對師范生培養卻具有特殊價值，相似的經歷與發展軌跡，使學習者容易產生心理與情感上的共鳴，案例反映的問題，是學習者同樣容易遭遇的，就連案例中的錯誤，后來者也是那么相似。另一方面，案例中所能達到的優秀水平，也不是那么遙不可及，以師范生現有起點，通過努力是可以達到的，也即發展目標在他們的“最近發展區”。
然而，實習案例的價值得以發揮并非易事，“有用”信息總是淹沒于龐雜的原始視頻之中。事實上，潛在地包含有用信息的視頻并不缺乏，如本研究所在學校為師范生教育實習配備便攜式數字攝像機，供拍攝實習課堂與指導教師教學視頻，加上前期的微格教學訓練，實習實訓視頻在數量上相當可觀。但這些視頻重用率極低，主要原因在于內容冗長，視頻媒體本身線性的技術特征使之無法通過檢索等方式快速定位，也即無法快速地從視頻中找到所關注信息。使用者必須看完整個視頻，或者漫無頭緒地快進、拉動進度條，才能找到重點，這使他們失去耐心。也有教師從中選擇典型事例，剪成視頻片段作為教學所用，但所提取的數量十分有限，不足以開展案例教學所需。因此，需要設計一種微型案例編寫機制，由實習生作為編制者，在不影響甚至能夠提高實習效果的前提下，完成微型視頻案例的編制。
2.教育研習——從課堂中心到問題中心
傳統的教師教育實踐環節包括見習、微格訓練與實習，近年，包括本研究所在學校在內的許多師范院校加設了“教育研習”課程，旨在通過系統的教學反思活動提升實習效果，培養未來教師教學研究能力。教育研習緊接著實習在大學校內集中開展，以教育實習期間攝制的視頻為媒介開展反思活動，指導教師的職責是組織研討與總結，不進行講授，活動方式主要參照職后教師“視頻案例研究”模式，每堂課安排一位實習生展示課例，先由實習生簡要介紹課例設計思路、授課效果及反思，在此基礎上全班同學圍繞課例開展討論。然而這種方式沒有達到“研習”的初衷，盡管實習生自我感受頗多，但大而全的課例分析方式，受制于實習生發展水平——不同于職后教師來源于豐富經驗的敏感性，師范生通常難以找到要害問題，課堂交流易陷入同多異少的模式化，難以引發深入討論。
因此，有必要調整教育研習課程實施模式，變“視頻案例研究”為以微型視頻為媒介的案例教學模式，變“課堂中心”為“問題中心”——要求師范生選取自身教學、管理或自我發展中問題為研習內容。圍繞著問題，要求預先編制成微型案例，案例以視頻為主要媒介，長度通常15分鐘以內。以問題為中心的微型案例教學，不僅使問題得以聚焦，討論容易深入;也節約了案例閱讀的時間，留下更多的時間用于交流與討論。同時，案例編制過程本身更是一種“高級學習”，能有效促進自我反思，增進“教學研究”能力的提升，有師范生針對某個教學問題的理解，總結自身從見習時的“看”、微格教學中的“練”到實習時的“做”等不同階段的變化，這也正是“研習”的目標所在。
由此，在教育研習課程中，通過師范生編制、指導教師篩選，并以“分數”形式表現于對學生的評價，形成了學生編制、教師審核的微型視頻案例編寫機制。盡管由教師編制的案例可能具有更好的質量，但成本的高昂使這幾乎成為不可能。在現有條件下，這是一種編制教師教育微型視頻案例經濟、有效的途徑。案例的采集，以不影響課程、甚至提高課程效果為原則，在不增加學生和教師負擔的前提下開展。若以犧牲實踐教學效果、增加教學投入為代價，既違教育倫理，實踐中也難以操作。除了以上案例編制機制，也需對整個教師教育實踐環節進行有意識地調整，并借助一定的技術手段達成。
3.網絡支撐平臺與技術培訓
從以上分析可知，微型視頻案例在實踐環節的實施過程中提取，以改進實踐環節教學效果、不增加師生負擔為前提，使案例采集成為提升教學效果的一種“副產品”，過程如圖所示。縱向上為教育見習、微格訓練、教育實習、教育研習四個階段，前三階段是案例素材的來源，其中以教育實習為主，此時實習生首次以“教師”身份進入課堂，充斥著期望與現實的沖突，是“實踐感”形成的時期，在教育研習環節編制與加工案例，最終形成案例庫。橫向上分別由實施措施與教師教育實踐教學網絡平臺，對實踐環節教學實施、資源存儲與案例提取提供支持。
建立貫通實踐教學各階段的網絡平臺，注重案例資源與過程數據的保存。當前師范院校為實踐教學提供的數字化設施，如數字微格教學實驗室、教學遠程觀摩系統以及數字攝像機等，為數字案例資源采集提供了條件。然而，產生于實踐教學各階段的資源，分散保存于教師、學生或系統，“過期清空”。因此，有必要建立統一的網絡支持平臺，不僅作為案例采集的載體，也是個體發展、過程性評價的數據倉庫。
以視頻為微型案例主要介質，減少了對案例編制者經驗的依賴，對視頻表現與處理技術則提出了一定的要求，系統的技術與案例編制培訓成為必要。培訓主要始于教育實習前期，通過“實習動員大會”、“組長培訓”、“實習試講”分層開展。實習動員大會面向全體實習生，闡述教育實習與研習的意義、總體安排與要求;組長培訓專門針對實習組長，就教學視頻拍攝、攝像機維護、視頻處理、網絡平臺使用等技能進行集中培訓，在此基礎上由組長組織開展組內培訓;實習試講期間，除開展學科教學訓練，指導教師也對實習期間的資源儲備提出要求，為研習做好準備。近年技術影響在一些教學活動中有上升的趨勢，由以往的邊緣性地位——使用了可能可以增強表達效果，不使用也不影響教學活動的開展，發展成為基礎性地位——不使用這些媒體將無法開展正常的教育研習活動。這對學生的基本信息能力尤其是視頻表現能力提出了較高的要求，要求學生能嫻熟地運用視頻表達教學信息。技能層次的問題通過相對簡單的培訓可以解決，但視頻表現手法則建立在長期理解與體驗的基礎上。幸而這種能力對于許多同學已不再陌生，因為用圖文、視頻表達思想與情感，已經成為現代生活與學習的一部分，也是未來教師信息能力的重要組成部分，隨手可得的手機使得這種活動甚至不再一定需要專門的影像設備。我們建議在師范生培養早期，如在教師教育必修課程“現代教育技術”實施中就注重相關內容的訓練，前期的研究也證明了這種做法的可行性。
結束語
教學能力作為一種實踐性知識，有別于理論性知識，除需要以自身教學經驗的積累為基礎，組織文化以及對他人經驗的學習也發揮著重要作用，其中反思能力是生成實踐性知識的催化劑，是內隱性知識轉化為外顯性實踐知識的重要手段。教學視頻案例是教學經驗缺乏的職前教師形成實踐性知識的一種有效途徑，來自于職前教師培養的微型視頻案例，其所反映的問題位于職前教師“最近發展區”，相似的發展軌跡與經歷使他們具有情感上的共鳴，微型化的體量則使得這種教學活動適合于職前教師的培養。因此，教師教育實踐教學微型視頻案例是一種不可替代的教學資源，具有特殊的價值。
為了建立在質量與數量上均能滿足開展案例教學所需的實踐教學微型視頻案例庫，應該結合教學改革與技術兩種手段，通過教師教育實踐環節的實施過程，以學生制作、指導教師審核的方式，形成科學、生態的案例采集機制。在這個過程中，微型視頻案例的形成是教師教育實踐環節實施的一種“副產品”，案例的采集要有助于實踐環節本身教學效果的提高，以此最大限度地避免來自倫理、利益等各方面的障礙，得到來自管理者、教師與學生的支持。微型視頻案例制作本身是一種教學研究的過程，是職前教師日后開展教學研究的一種訓練。微型視頻案例通過教師教育課程或職前教師自助學習得到再次應用，使得后來者能借助于前人經驗學習，前人經歷將對后人專業發展產生影響，從而形成教師專業發展生態取向者所述的職前教師培養文化。
(作者：沈夏林等，浙江師范大學教師教育學院)
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