本文共3392字，仔細閱讀需9分鐘
思維型教學理論提出，教學的核心是思維，學習的關鍵是思考。
思維型教學強調在教學過程中，要創設良好的教學情境，設置適當的問題情境，激發學生的內在學習動機，調動學生的學習積極性，使其產生強烈的求知欲，保持積極的學習態度。
單元整體設計是以單元整體教學法為主要方法，對課堂內容進行科學化、最優化和系統化的現代教育技術。單元整體教學法的主要理論依據是整體功能大于部分功能之和。
在歷史教學過程中，教師運用單元整體設計的方法，可以有針對性地開展教學，加強歷史教學的連貫性和對比性，在單元整體教學模式下，注入思維型教學理論，能夠創新歷史教學模式，提高課堂教學的實效性。
本文以人教版《歷史與社會》七年級上冊第四單元課時《動蕩中的民族大交融》為例，探討歷史學科思維型教學模式。
基于單元課時教材分析，精準定位教學目標
格蘭特·威金斯在《追求理解的教學設計》中指出，“最佳設計”的首要特征是為學習者確定“清晰的目標”。這不僅僅需要教師清晰表達自己的教學目標，而且必須讓學生明確他們的學習目標。
七年級上冊第四單元所學習的三國兩晉南北朝是秦漢大一統局面后出現的政權分立時期，在這動蕩的政局中蘊含著民族大交融的力量，這也是大規模的民族統一的醞釀中的必然過程。
本文要分析的《動蕩中的民族大交融》正是從政權分立走向統一的一個重要環節。民族交融在這期間呈現出不同方式，使得各民族之間相互交流、學習，這樣的民族交融為后來的隋統一奠定了基礎。
可以說這一課時既是對三國兩晉南北朝時期特征之一的民族交融的有效提煉總結，又為下一單元隋更大規模的統一埋下伏筆。
教師在課前調查的基礎上，將《動蕩中的民族大交融》的教學目標確定為：
能夠借助歷史文物圖片，了解民族交融在生產方式、生活習俗等方面的具體表現；
教學重點是借助史料歸納民族交融產生的基本方式。教學難點是培養客觀辯證的歷史思維，認識民族交融的深遠影響。
充分利用課前導學，初步明確學生學習目標
一堂課中想要學生初步了解學習目標，就要求教師對預期學習進行基本說明——確定哪些是最重要的學習內容，以及為什么這些內容值得學習。
本案例中，教師通過下發課前導學單了解學生學情，以便在正式上課之前有針對性地調整教學目標及教學設計。
單元思維型教學設計課前導學單包含單元目標、單元架構、學情了解“KWH表”共三部分。
單元目標的設置有利于引導學生自主預習，了解本單元的學習側重點。基于單元課時教材分析，教師將本單元的單元教學目標設計為：
1.利用歷史地圖，梳理三國兩晉南北朝政權更迭，了解這期間發生的重要實踐和人物，理解三國兩晉南北朝時期分裂中孕育著的諸多統一因素；
2.借助史料，初步了解這期間民族交往、交流、交融對中華民族發展的意義，能夠認識民族團結和國家統一是歷史發展的主流；
3.通過查閱歷史資料，感受這期間的經濟、文化、科技等領域出現的突出成就，感受中華文明的燦爛多彩！
課前導學單提供單元架構，有利于幫助學生從宏觀上了解本課時在單元整體教學中的作用，為學生學習單元內容提供整體目標導向。
學情了解，有利于了解學生知識儲備量及其對本課內容的初步認識，也有利于教師及時調整教學內容及教學設計，提高教學的實效性。
實現四個“轉變”，推動教學目標扎實落實
1
實現“讓學生知道”到“學生想知道”的思維轉變
在一節課的開始階段，能否將學生的思維“啟動”起來，是這堂課的教學目標能否順利達成的一大關鍵。課堂伊始，教師需要通過創設情境，激發學生學習動機，同時提出能夠激發學生認知沖突的問題。
教師教學課件分別出示黃仁宇《中國大歷史》《易中天中華史：南朝，北朝》兩本歷史書籍中關于三國兩晉南北朝時期的不同評價，提出問題：
如何理解魏晉南北朝時期是令人失望的時代？
學生思考，列舉相關的史實，理解“失望”和“文明的力量”含義。
這一教學環節通過創設生活中閱讀書籍的情境，激發學生探究的興趣。
同時，借助不同觀點評述，創設認識沖突的情境，培養學生辯證的歷史思維，發散性的問題培養學生的“論從史出”的學習意識，有助于后續教學環節的展開。
2
實現“理論灌輸”到“合作探究”的實踐轉變
教師通過任務一、任務二的發布，引導學生獨立思考，自主探究。
首先，教師出示6件歷史文物圖片超鏈接布置任務一，學生分別以擬人化的口吻來讓文物“會說話 ”，講述關于“民族交融”的故事。
接著， 教師引導學生進行分享展示，其他學生完成《文物會說話》評分單，在此基礎之上通過希沃同屏技術互動的方式，嘗試讓學生將民族交融不同方面的表現進行對比，從而梳理分類。
學生自主探究，用生動形象的語言講述文物身上關于的民族交融的烙印。通過參與互動體驗游戲，進行民族交融表現的梳理分類。
在此基礎上，教師布置任務二，出示五則史料，結合教材中的相關內容進行自主探析。提出問題：
分析魏晉南北朝時期為什么會出現民族交融的高潮？
學生獨立閱讀史料及教材，完成學習單上相關任務，思考回答。
通過任務一及任務二的發布，教師能夠借助歷史文物的圖片，培養學生的觀察能力，讓學生探尋民族交融的表現，進一步培養學生“論從史出”的意識，在展示互動環節中進一步鍛煉學生的語言表達能力、歷史關鍵信息的獲取能力以及分類歸納的思維能力。
借助史料，鍛煉學生提取關鍵信息、整合歷史資料的能力，同時培養學生從多元視角探究分析歷史問題、聯想和分析綜合的能力。
教師課件出示四則史料，布置任務三，提出問題：
魏晉南北朝時期民族交融的基本方式有哪些，結合相關史料佐證其觀點；
依據你的理解，歷史上的民族交融基本方式可以分為幾類，分類的依據是什么？
學生思考并展示。通過史料歸納總結民族交融的基本方式并進行分類，同時利用希沃互動技術進行小組PK ，鞏固基礎知識點。
該環節借助史料，培養學生“論從史出、史論結合”的歷史學習思維，利用歷史地圖進一步培養學生的空間認知思維能力，鍛煉學生語言組織表達、辯證思維和比較能力。
3
實現“教師歸納”到“學生總結”的功能轉變
常規教學中，教師往往習慣于對課堂所學進行總結，而忽略了學生總結反思的重要性。總結反思可以讓學生對所學的知識和方法進行歸納和監控調節，促使他們形成認知結構并進行應用遷移。
在課堂上，教師需要引導學生傾聽、思考、比較、整理各種不同的結論，展示思維的過程。同時對錯誤的辨析和原因分析，通過總結和反思形成學科結構。
這堂課上，教師課件出示相關圖片，引導學生進行小組討論，并展示交流魏晉南北朝時期的民族交融對中華民族各有何影響？學生思考回答，進一步理解民族交融的內涵，感受民族交融的深遠影響，樹立民族團結的意識。
通過民族示意圖引導學生理解民族交融的內涵及歷史作用，培養推理、辯證思維的能力；同時，升華情感，激發學生愛國情懷，正確認識民族問題，意識到民族團結和國家統一是歷史發展的主流。
4
實現課后作業從“單純做題”到“思維提升”的轉變
課堂最后，教師進行如下闡述：縱觀歷史的發展，歷史中的鮮卑族作為一個民族，已經不存在了。有人認為“孝文帝的改革使一個有近千年歷史的純粹的鮮卑族及其文化和語言很快消亡，所以他是千古罪人”。但也有人認為孝文帝是一個杰出的改革家。
借此，教師提出疑問：你同意哪種觀點？為什么？隨后布置課后作業：
請以“我眼中的孝文帝”為題，用相關的史料佐證你的觀點，撰寫一篇演講稿，字數500字以上。
課后作業的布置，通過呈現對歷史人物不同觀點的評價，讓學生學會全面客觀地評價歷史人物的原則和方法，樹立評價歷史人物的唯物史觀，培養學生的辯證思維、發散性思維。
總之，在社會與歷史的課堂教學中，應引入思維型教學理論，融入到單元整體教學設計中，在教學設計的過程中努力創設適合的情境，聚焦學生的深度學習和思維培養。
在課堂中各個環節的設置也應充分體現“以學為中心”的理念，讓學生自主經歷知識的動態形成過程，最終落實學科核心素養。
本文中的教學設計內容由杭州市文海實驗學校社會組共同完成。
作者 | 杭州市文海教育集團 黃顯娜、丁蘇君
編輯 | 王璐
統籌 | 孫習涵
