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周三
專業
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教學研究是一種為了促進教師“教學實踐改進”而進行的知識重構和創造的過程。跨學科教研是為了更好地開展跨學科教學實踐而進行的研究活動，其關鍵在于如何理解'跨學科'。
從詞源學講，跨學科（Interdisciplinary）是指為了達到特定目標，將兩門或兩門以上學科知識和方法進行整合，進而綜合解決問題，其表達了一種對復雜問題的整體性思考。跨學科教研的核心是知識整合，旨在鼓勵教師突破學科之間的界限，不斷進行對話與探索，從而構建知識之間的新聯系，形成新的認知與理解。
在跨學科教研活動中，“大概念”發揮著“橋梁”中介和雙向轉化的作用：
另一方面，“大概念”將教師個體的實踐經驗轉化為教研共同體的認知結構，將教研共同體的內部認知向外轉化為具有遷移性較強的教學問題解決能力。
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跨學科教研是教師在跨學科視域下，對教學實踐問題進行分析與研討，其目的在于綜合運用各學科整合而成的“新知識”，設計解決教學問題的具體方案并付諸行動。因此，該教研模式也必然注重各學科知識間的融合，促進教學研討中教師復雜知識和技能的獲得，以提升教師問題解決能力和創新合作意識水平。
明確跨學科教研活動系統的六個要素
跨學科教研倡導互動與對話，即在教學研討過程中，強調參與者獨立思考、相互對話、共同研究，通過平等會話進行學科視域融合，實現問題解決，思維的系統性發展和教研成果的交流分享。
因此，本研究將活動理論作為跨學科教研系統分析的框架，試圖為日常教學實踐中的跨學科教研活動流程和實施提供參考。整體來說，跨學科教研活動系統由主體、客體、共同體、規則、工具、分工六要素構成。
客體是指真實教研問題和教研目標；
共同體由教研活動中的組織者、協同者和促進者構成；
規則是指為了教研活動的有序開展，由共同體制定的約束和激勵措施、流程規范等；
工具主要是指促進跨學科教研共同體間交流、協作、共享等活動的中介或平臺；
分工主要圍繞教研主題，根據參與教研活動中主體的學科、興趣、能力等因素進行角色或任務分配。
這六個要素共同作用于由“大概念”牽引的跨學科教研活動環節，促使教研共同體經歷“聚合問題→確立主題→關聯學科→設計方案→迭代改進→評估反思'這樣一個螺旋式教研發展過程。在這個過程中，“大概念”作為穩定跨學科知識結構的核心“錨點”，是促進學科領域知識向融合多學科領域知識應用情境轉化的橋梁。
建立跨學科教研活動的模型與實施環節
本研究汲取活動理論對跨學科教研所具有的核心價值，基于'發現實踐問題→明確問題→制訂解決方案→實施方案→實踐反思'一般教研活動流程，結合跨學科教研知識整合路徑原理，構建了融入'大概念'的跨學科教研模式，如下圖所示。
該模式旨在探索“大概念”與跨學科教研實施的有效結合路徑，外層闡明由“大概念”牽引的跨學科教研組織與實施的具體過程，內層主要闡釋跨學科教研活動過程中各學科知識整合的內在邏輯，主要包括以下六個教研活動環節：
第一步，聚合問題。
教師基于教學實踐，提取或總結學科教學真實問題；通過問卷、訪談等多種信息收集渠道，廣泛征集教研問題；遴選具有開放性、復雜性和跨學科性突出的教學問題，聚合教學中的具體問題，使其表述清晰、焦點明確。
第二步，確立主題。
歸納教學問題的共同屬性，將各學科普遍存在和亟待解決的問題確立為教研主題，并將其序列為教研子主題，劃定教研主題邊界，以此策劃跨學科教研活動方案。
第三步，關聯學科。
各學科教師依據課程標準羅列與教研主題密切相關的知識點；識別零散知識的共同特征并進行歸類，命名具體概念；探究具體概念間交叉聯系的規則，抽象提煉出學科核心概念；熟識各相關學科核心概念內涵、學科思想和方法等，凝練出跨越學科層面的跨學科概念；以此確定涵蓋跨學科素養的單元目標和以“大概念”為核心的單元主題。
第四步，設計方案。
教研共同體圍繞主題合作研討，重組教學內容，明晰教研活動順序，保證跨學科教學活動設計具有關聯性、邏輯性和層次性；遵循“明確預期學習結果，確定評價標準和評價方式，協同設計跨學科教學活動'的逆向設計思路，揭示各學科核心素養的獨特育人價值。
第五步，迭代改進。
依據教研共同體事先商定的評價標準開展評估優化活動；通過組內自評，組間隨機交換評判和邀請專家評價等方式，對各學科知識進行均衡，實現方案設計的多次迭代改進。
第六步，教研反思。
各研討小組將經過多次迭代完善后的方案在教研共同體內進行展示；各學科教師自由分享跨學科教研過程中的難點與體會，在不同學科領域中進行學科思維與方法、教學策略與經驗交流，對教研活動全程進行全方位反思，為后續教研活動的開展提供數據支撐和方向指引。
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依據上述模式，某中學高一年級跨學科教研組以“中國趙州橋”為主題開展了跨學科教研活動。
參與本次跨學科教研活動的教師共有31人，均來自高一年級各學科骨干教師。依據學科異質性原則，將其分為5個小組（其中，A、B小組各7人，C、D小組各6人，E小組5人），并由組內成員選定組長（擔任催化師角色）、記錄員和分配教研角色。
例如，A組成員由數學、英語、物理、地理、音樂、美術和信息技術科任教師構成，經小組協商，推薦教齡最長的數學教師L擔任組長，物理教師W擔任記錄員。
為充分凸顯融入'大概念'的跨學科教研模式的應用價值，教師將教研活動流程劃分為以下五個實施步驟，如下圖所示。
聚合問題，確定主題
基于教學問題解決的主題式教研是跨學科教研開展的主要方式，聚合問題是其前提和首要任務。
（1）各學科教師從自身教學實踐或經驗出發，提取學科教學中存在的真實問題，并按要求規范填寫“教學問題清單”。
例如，教師C提出“在語文教學中，閱讀、寫作和口語交際等練習局限于教材上的素材，難以結合真實生活情境拓展教學內容'；教師T提出'生物教學多以知識點的識記為切入點，忽略生物知識發生情境的創設'。
（2）教研組長對各學科教學問題進行歸納，挖掘問題的價值和發現問題的共有屬性，通過與教師訪談或小范圍群體協商的形式，界定教學問題邊界，遴選出焦點明確且具有跨學科教育典型特征的問題。
（3）從跨學科教研開展的多維度（如，教研目標、參與對象、活動時間、教研條件、效果預估等）凝練出開放性、前瞻性和跨學科性的系列教研主題。
經過參研教師的多次溝通，使本次跨學科教研共同形成“中國趙州橋”“保護母親河''維納斯之美''智能校園''污水處理器'等跨學科教研主題。
（4）教研小組以“中國趙州橋”為主題開展第一次跨學科教研活動，并在組長的組織下對該主題涉及的教學問題進行序列化，厘清問題之間的層次邏輯關系，以此形成跨學科教研方案。
（5）為了讓學科教師深度參與跨學科教研做好準備，小組以“活動告知單”的形式，將教研活動流程、任務安排以及相關資料提前發布給組內各學科教師。
識別概念，熟識規則
該環節旨在促使各學科教師跨越學科知識，超越自身已有知識結構，識別出緊扣教研主題的具體概念，熟識各學科概念間聯系的規則，并主動在教研共同體內交流、外化知識，以此形成新的群體認知結構。
首先，在主持人播放'中國趙州橋'微視頻之后，教師基于各學科課程標準和教材，定位與教研主題緊密關聯的課程內容模塊，勾選出相應的學科知識點。鑒于初步選出的學科知識具有零碎化、不系統的特點，教師需要挖掘知識之間的共性，熟識知識之間的內在邏輯，聚合形成有利于學生理解與遷移的核心概念。
例如，A組物理教師 W發現，在'中國趙州橋'教學主題與物理課程標準中'相互作用與運動定律''曲線運動與萬有引力定律'模塊緊密相關：依次識別出'重力、質量、加速度、角速度、線速度'等物理知識點，其間關系形成“牛頓第二定律”與“向心力'公式：由此提煉出物理學科的核心概念：'力學'與“勻速圓周運動”。
然后，在教研組長的引導下，學科教師針對超出自身學科領域的知識，向其他學科“專家”提問，力求熟識相關學科的核心概念，實現群體知識的互補與融合。
例如，A組音樂教師Z對向心力公式理解表示疑惑，向物理教師W提問：'向心力公式的內涵是什么？其中m和 a分別代表什么？'在物理教師W繪制受力分析圖向其剖析公式內涵瞬間，他聯想到音樂教學中“再現單三部曲式'，并深入挖掘和發現與本次教研主題密切關聯的音樂學科概念。
最后，記錄員將各學科內與主題相關但對于其他學科教師較難理解的概念進行整理，填入專業概念列表（如下表所示），以促進教師迷思概念的轉化。
關聯學科，整合設計
依循“事實現象→具體概念→單學科核心概念→跨學科概念'的進階路徑，該環節聚焦于如何提煉“大概念”，如何以“大概念”來引導教研小組成員將分散的學科知識關聯，整合形成新的'知識域'，從而呈現主題教學完整的知識體系和概念層級結構，由此設計出跨學科教學活動方案。
主要包括“提取學科核心概念→抽取跨學科概念→概念可視化→重構單元教學目標→規劃教學任務'五個子過程，具體如下所述。
（1）學科教師充分挖掘各學科概念所承載的學科思想、方法及其映射的學科核心素養，遴選出與教研主題吻合的核心概念。
（2）各學科教師針對如何關聯各學科見解的問題，在教研小組內深入交流、探析、商討，進而抽取出既能反映各門學科本質，又具有較強統攝性、解釋力和遷移性的跨學科概念，即“結構”“淵源”和“美感”。
例如，A組地理教師J認為，'地勢、河流、氣候等概念能夠折射出'認知區域自然地理環境特征'的地理學科核心素養。此時，教研組長敏銳地發現“二者其實是從自然環境和人文環境視角來分別解釋中國趙州橋的淵源”，在此啟發下，提煉出'淵源'作為跨學科概念。
（3）經過教研小組成員充分的“頭腦風暴”，在明確了本次教研主題的具體概念、核心概念和跨學科概念之后，教研共同體成員運用概念圖工具CmapTools對概念關系進行可視化表征，如下圖所示。
圖中填充灰色底紋且帶陰影的文本框表示跨學科概念，僅填充灰色底紋的文本框表示學科核心概念，其余文本框表示具體知識點，帶箭頭的線條表示概念間的關系。
（4）教研小組以大概念為統領，以逆向設計思路重組主題教學內容，合理分配各學科教學單元及其達成的教學目標。各學科教學單元目標設計應指向有助于學生對大概念的理解與應用，兼顧各學科思想、方法。
（5）跨學科教研小組預估學生在主題教學中解決問題的行為表現，設計教學評價標準，評價證據收集方式，以及導向綜合多學科知識的驅動性問題；然后，將驅動性問題分解為與概念習得發展進程相匹配的序列化問題鏈；最后，規劃與問題鏈銜接對應的情境性任務或探究活動，協同設計跨學科教學活動方案。
迭代改進，完善方案
跨學科教研是一個不斷迭代的過程。該環節鼓勵教師對初步形成的教學活動方案進行系統性思考，依據課程標準、學科本質、學生特點等，在“問題→設計→調整→改進”的循環中，不斷完善主題教學方案。
首先，各研討小組依據'跨學科教學活動方案評價量規'，對教學方案進行自評，重點反思知識整合的適切性，“大概念”提取的準確性以及各學科概念的均衡性，預估方案實施中可能出現的問題，從而完成第一輪方案改進。
然后，各教研小組隨機交換方案，依據評價量規評估對方小組的方案，提出改進建議，促進教學方案的第二輪優化。
最后，各小組充分汲取其他小組、教研員或教學專家的反饋建議，通過集體協商再次完善教學活動方案。
成果展示，教研反思
教研成果展示和實踐性反思，有助于教師加深對各學科思想、原理和概念的理解，強化對跨學科整合理念的認識，提升參研教師的跨學科素養能力。
通過教學問題遴選、教研主題確立、學科概念提取、跨學科概念抽取以及教學活動方案的迭代完善等系列研討活動，各小組完成跨學科教學活動方案。在教研組長的組織下，各研討小組選擇教師代表展示其成果，主要以說課的形式展示其設計理念、原理及跨學科知識整合關鍵路徑，同時也分享教研組織方式，小組分工合作及跨學科教研活動收獲等。
為了對本次教研活動效果進行綜合評判，總結跨學科教研活動經驗和不足，為后續跨學科教學研討提供借鑒，組長要求每位教師認真填寫“跨學科教研能力”和“跨學科教師素養”評價量表，由各研討小組收集整理好教研活動的過程性資料，共同匯編校本化'跨學科單元教學設計案例集'。
綜上所述，跨學科教研旨在提升教師應用多學科知識與技能綜合地解決復雜教學問題的能力，其本質在于發現不同學科知識與真實問題情境之間的內在聯系，并貫通于教學實踐中，實現多學科知識的創新融合。
當然，融入'大概念'的跨學科教研模式的提出，并不意味著反對傳統的分科教研，而是要探索跨學科教研與分科教研的共生關系，以跨學科教研進程中生成的教學新思想、新方法“反哺”分學科教研。
來源 | 楊文正 許秋璇《融入“大概念”的 STEAM 跨學科教研：模式構建與實踐案例》，有刪改
編輯 | 思維智匯
