本文刊發于2020年第2期《中小學管理》第31-32頁，全文共3349字，閱讀大約需要6分鐘。
學科教研組建設是學校教育教學工作正常開展的重要支撐和保障。當前，我國中小學校學科教研組在人員組配方面，通常由一位負責人（各校做法和命名方式不一，如學科負責人、教導主任等）、教研組長、幾位優秀教師、一些新入職教師和一些各方面都不突出的普通教師構成。一般而言，這種組成不會有太大問題；然而一旦遭遇骨干教師大量流失的情況，團隊的穩定性就會受到沖擊，并給學校教育教學工作帶來嚴重影響。以廣東省深圳市光明區實驗學校為例，兩年多前我校小學英語學科教研組（以下簡稱“小學英語組”）就曾遭遇這種困境。學校面對困境迎難而上，成功地化“危”為“機”，實現了學科教研組的重建和再發展。
診斷發展優劣勢，凝聚科組核心價值追求
光明區實驗學校成立于2005年，是一所九年一貫制學校，目前小學部、中學部共有學生4800多人，教師330多人。自2014年7月始，我校小學部參與了華東師范大學“新基礎教育”實驗研究項目，經過三年的磨煉，小學英語組部分骨干教師迅速成長，并在區域內產生了一定影響力。
但就在2017年9月，小學英語組負責人由于個人原因突然調離，組內4位骨干教師和其余部分成長期教師也陸續離開，期間又有5位年輕教師入職。受此影響，小學部整個英語教師團隊一下子失去了發展方向和重心，面臨前所未有的發展危機。在此情況下，如何盡快實現科組的重建并重振教師的信心，如何保證學校英語教學質量不受太大影響，就成為我校面臨的重要課題。
要想實現科組的重建，勢必要對科組的“家底”進行全面摸查和分析。為此，學校任命新的小學英語組負責人，并召集小學部年級備課組長共同開展對小學英語組發展優劣勢的分析。
經過分析我們發現，當時的小學英語組團隊具備一定的發展優勢。如在年齡和學歷上，組內共有28名教師，平均年齡28歲，其中27人具有本科學歷，1人具有研究生學歷，是一支年紀輕、學歷高且富有活力的隊伍；同時科組教師間關系和諧融洽，善于開展合作研究。此外，通過前期參與“新基礎教育”實驗項目研究，科組在教學方面積累了較為成熟的經驗和寶貴的研究資源，大部分教師能較為準確地運用“新基礎教育”的標準和眼光來上課、觀課、評課，新入職的5位年輕教師也具有很強的學習能力和強烈的專業發展愿望。
同時小學英語組也面臨著明顯的發展劣勢。一方面，由于科組負責人剛剛上任，加之經驗不足，尚未贏得教師們的充分認可，團隊力量未能真正凝聚起來。另一方面，組內骨干教師陷入發展“瓶頸期”，缺乏接受挑戰、勇挑重擔的勇氣；有一定教學經驗的普通教師又缺乏科研能力，無法及時運用所學理論對自身的經驗成果進行歸納整理；多數年輕教師缺乏教學經驗和進一步提升的意識和行動等。基于上述分析，我們認為重建小學英語組的首要任務是打造團隊核心文化，形成學科發展共識。
一個學科組追求的核心價值是其前行的指導思想和明燈。如何凝練學科組的核心價值追求，并使其融入每個成員的內心和自覺行動中？我們認為其中的關鍵，就是讓每位成員都成為這一價值追求的共建者。為此，學校組織小學英語組成員一起學習“新基礎教育”等相關理論，并最終將科組的核心價值追求定位為：全方位開發英語學科育人價值，并將其轉化滲透到科組各項工作中，以此提升教師的文化品位，實現師生的共同成長。
創新科組教研活動，激活教師內生發展動力
在核心價值追求的引領下，我校小學英語組通過創新教研活動，實現活動的序列化、規范化和制度化，以激活教師的內生發展動力。
其一，以智慧讀書分享活動提升教師理論素養。小學英語組以年段為單位，開展以“人心向學，好書相伴”為主題的讀書活動，全組成員共同研讀一本專業理論書籍，并在一個學期內定時間、定地點、定主題，先是小組分享，再到科組分享，最后是學校范圍內分享。通過這種持續的閱讀分享活動，教師們不斷從中汲取營養，提升內涵，成長為更好的自己。
其二，以“五課”研究系列活動強化教師教學實踐能力。學校還開展“五課”研究系列活動，每學期以骨干教師示范課、課題研究匯報課、備課組精品課、青年教師基本功賽課、“新基礎教育”視導課這“五課”為載體，通過系統性的設計安排，為不同發展階段的教師參與課堂教學研究和對話搭建平臺，使全體教師都能獲得參與感和成就感，從而促進團隊凝聚力的形成。
其三，以“相約星講堂”學習活動促進教師經驗分享。每年，我校教師都要參加校內、區內乃至全國層面的英語學習活動，為了放大教師的學習效果，我們在小學英語組內定期開展“相約星講堂”學習活動，包括“比賽經驗分享”“外出學習經驗分享”“‘悅讀’分享”等主題沙龍，為教師搭建展示交流的平臺，讓每位教師的小亮點都變成集體的大智慧，也以此鼓勵教師學習同事的好經驗、好做法，做教育的追夢人。
變革科組研討范式，提升團隊凝聚力
1. 組建教師核心團隊，打造科組發展的動力引擎
為了最大程度地發揮優秀教師的示范引領作用，帶動科組全體教師的發展，我們重新組建核心團隊，成員分別包含科組長、骨干教師、各年級備課組長以及部分處于成長期的教師（或骨干教師的徒弟）。我們同時確定“三級責任制”，即科組長和兩名骨干教師分別作為第一、第二、第三責任人，團結其他核心團隊成員分工完成每次研討活動的具體事務，將實踐研究推向縱深；再由核心團隊帶動科組非核心成員，形成備課組工作常態推進、骨干教師引領、師徒幫扶等各種活動的交叉輻射，以此帶動科組全體教師的發展。核心團隊的組建成為小學英語組發展進步的引擎，為科組發展提供了重要動力。
2. 開展主題合作式說課，在思維碰撞中促進教師互助共生
“領軍人物”的缺失，表面看似乎是“危機”，但其中也隱藏著“機遇”，這種情況下最容易促進科組教師間形成互助共生的氛圍。如已往我們開展學科組研討活動大多是誰上課誰說課，再請2～3位教師評課，其余教師都是旁觀者。這種做法中最大的受益者是上課和評課的教師，其他教師通常缺乏參與感和成就感。
為改變這一現狀，學校嘗試變革教研方式，讓教師分別承擔上課、說課、評課任務，同時細化說課與評課環節。如將說課細化為說目標、說教材、說學情、說教學過程、說研究過程5個環節，并由5位教師分別承擔；評課也從這5個方面來評，同樣由5位教師承擔。如此一來，一次說課和評課至少就有10位教師參與，加上上課教師就有11位。在這樣龐大的研究團隊中，自然就容易產生更多智慧。但我們依照這種設計開展的第一次研討活動并不理想，原因在于教師們雖然各有分工，但由于沒有共同的主題聚焦和價值參照系，只是為合作而分工，因此大家不知在何種意義上進行深入研討。
在“新基礎教育”實驗項目組專家建議下，小學英語組申報了區級課題“小學英語故事教學育人價值及其課例開發研究”并獲得立項通過，在課題引領下，我們聚焦學科育人價值，嘗試開展主題合作式說課。首先是備課團隊圍繞說課主題進行相關理論資料的查找學習，再結合教材內容進行備課；然后執教教師上課實踐，備課團隊結合理論學習進行觀評課。由于有先期的理論學習，教師的觀課更有針對性，執教教師也能夠更加合理地進行教學重建。通過開展主題合作式說課，教師們不再僅憑感覺和經驗來上課和評課，而是在理論指導下進行教學實踐和研討；同時大家在研討中都帶著自己的思想參與，促進了不同思想觀念的交流碰撞，真正實現了教師個體成長和團隊整體發展的統一。
經過兩年多的努力，目前我校小學英語組教師的精神面貌煥然一新，團隊凝聚力顯著增強，研究氛圍日益濃厚，研究水平整體提升。同時科組內新的骨干教師也迅速成長，并在市區級學科比賽和交流活動中取得了一些成績，為學科組和學校發展帶來了更多生機與活力。
