本文是AI專題第32篇文章，
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小學信息技術教師教學
設計能力的現狀與問題
教師的專業水平是其教學設計能力、教學實施能力和教學反思能力的綜合體現，其中教學設計能力是前提和關鍵。學科教學設計是指教學設計的一般理論與信息技術學科情境相結合，從而形成指導具體學科教師設計教學的原則、模式、操作程序、方法等。因此，讓教師理解所教學科的本質并在此基礎上學會科學、規范、系統地設計教學，不僅是社會和科技發展對小學信息技術課的必然要求，同時還可以以此為切入口，促進教師的專業發展。
在現階段的大多數小學信息技術教學過程中，教師過度重視學生基礎知識掌握，忽視了他們創造力的培養。在長期的實踐過程中，傳統的信息技術教學已經無法滿足我們的社會需求了，我們需要通過更加多元化的教學模式來推動學生信息技術的學習。
北京市西城區小學信息技術教師隊伍的現狀可以用“存在差異”來概括。具體體現在年齡和學科專業兩個方面，年齡與專業化構成兩極化突出，并且相互交錯。一部分學校招聘的新教師，多是計算機或相關專業的本科及以上學歷畢業生，另一部分學校多以非計算機專業的中年教師任教。教師的專業化水平，對不同學校的信息技術教學質量起著關鍵的影響作用?；谶@種師資結構特征，經過近一年的課堂教學觀察和教學設計比賽作品的綜合分析發現，小學信息技術教師教學設計存在一些突出的問題，同時不同專業成長階段的教師特征與期待也有所差異。
第一，小學信息技術教師普遍缺乏教學設計的系統規劃、整體考慮。比如，對知識與技能，具體表現為：忽視學科知識整體之間的聯系，只注重“知識點”的設計；對單元的設計存在偏差，把單元理解為“課”的疊加；對于如何有效地剪裁教材，有效地運用教學媒體解決教學中的重點與難點，恰當地使用教參不太關注；對學生的學習基礎和生活經驗不夠關注，漠視學生個體之間的差異；對“教學目標、內容、策略、評價的整體設計考慮”感到困難。另外，從教師教學設計的撰寫看，也存在著一些形式化的傾向，教學目標虛化，缺乏可操作性；情境創設缺乏連續性；教學活動缺少對學生思維參與的關注；教學反思針對性不強，反思水平低等。
第二，處于不同專業成長階段的教師的教學行為和專業期待有很大的差異，他們的教學設計水平也有很大的差異。如年輕教師熱衷于教學內容的分析和理解，期望得到具體的、可行的課堂教學設計實例；有經驗的教師在已有的基礎上進行對比、反思后，還希望得到更深入的指導，以此找到更高的創新點等。
區級教研培訓體系
的模式與特征
針對西城區小學信息技術教師的結構特征和教學設計存在的問題，依托區級教研人員的診斷，通過區級教研培訓針對學科知識和教學設計能力進行分類培訓，并在為期一年的區級教研培訓實踐中不斷摸索、不斷迭代，最后形成了一套具有實踐意義的“研訓教”一體模式。
第一，對教師的教學設計和專業發展進行充分調研和分析，了解問題癥結所在，精準施策。主要通過教學比賽、日常聽課、評課、備課、磨課等多種途徑，了解教師在教學設計、學科知識和專業成長期待方面的困惑與需求。同時注意將培訓對象——小學信息技術教師有意識地進行分類，可以按照教齡劃分為兩大類教師群體，分別是青年教師和成熟型教師，以便進一步甄別問題，精準教研。青年教師的突出問題在于缺乏對學生的了解，教學設計基本上以模仿為主，尤其在教學目標的制定上，基本上是照搬教材、教參。成熟型教師的主要問題是擁有較豐富的實踐經驗，但是沒有及時進行總結、提升，未能應用先進的教學理論指導自己的教學實踐，以達到更高的水平，成為專家型的教師。
第二，針對不同專業成長階段，也就是不同教齡的信息技術教師，進行全區范圍內的學科教學設計能力行動研究。通過對比研究的范式，調動一線教師全體參與到研究過程中，讓不同片區、不同教齡、不同學科的教師進行充分交流，彼此之間既是研究者，又成為研究對象，通過課堂教學、教學設計文本以及專業成長的經歷進行交流、互助，發現差異，發揚“差異”，彌補差異。以研究帶動培訓，在多維交流中互學互補互助，形成“學習共同體”。通過分組的組織形式，讓教師自主發現問題，通過優勢差異，讓教師自主學習，充分激發教師的主動性和積極性。
第三，針對教學設計的教育類原理性知識、以人工智能為代表的前沿知識與技術、計算機基礎三類內容進行系統性培訓。一是立足于了解教學設計理論的前沿發展，結合教學實踐中存在的問題，組織教師進行促進認知發展、面向理解的教育學、建構主義的教學設計、開放彈性適應的教學設計等相關理論方面的學習，從而幫助教師能夠運用理論觀點分析并解釋教學設計中的問題。二是分組學習計算機及網絡的相關知識，人工智能的相關技術、圖形化編程、Python等編程知識及技術應用，以便于更好地適應社會和學生對信息技術的更高要求。二者同步進行，使教師在理解其所教學科本質的基礎上，學會科學規范地設計教學，把教學設計的一般過程模式（包括教材分析、學生分析、教學目標的制定、教學策略等具體操作環節）與信息技術學科課程特征相結合，研究出適合信息技術學科的指導原則和教學設計過程模式。進而提高教師的學科教學設計水平，促進教師的專業發展，提升學校的教學質量，以適應不同發展階段教師日常教學和自主學習的需要。
成效與建議
整個培訓與日常教研融為一體，經過五個階段的共同研究和培訓，實現了針對區域性小學信息技術教師的結構和問題特征的“研訓教”一體化過程，故稱之為“研訓教五階段”一體化教研模式。這種模式在區域性的基于一線的教研和教師培訓中非常適用，能夠基于需求、關照受訓者進行系統設計，在行動研究和學習共同體中不斷調整、不斷完善，使參與其中的每位教師都有所收獲。
五階段分別為：教學設計的理論學習，教學設計規范書寫的研究性學習，教材、學生與教學目標的研究性學習，計算機編程的專業知識實踐性學習，設計與開發適合不同成長階段教師的信息技術教學設計模板的共同體學習。在這五個階段進展的過程中，形成了以區級師訓中心、教研中心為主導的，區域性學科教師專業發展的支持體系，理論學習、研究性學習、實踐性學習與共同體形式有機結合，步步推進，能夠為小學一線的信息技術教師提供全面、互動、專業、有針對性的學習體系。
為更客觀有效地評價培訓和支持體系的成果，課題組通過教師組、專家組，對教案、教學錄像以及反饋問卷的綜合評價設立了準定量的評價規則。通過規則數據的采集、統計和分析，直觀地反映教師教學設計的變化發展情況。從各個階段所采集的數據分析不難看出以下趨勢：各組教師均有能力水平提高，年輕教師提高最多（表1）；教師之間的教學設計水平差異逐漸縮小，呈收斂狀態（表2）；教師之間的教學設計能力在逐步趨于均衡格分布（表3）。所有采集的評價信息的定量度量標準采用10分制，10分為最好，1分為最差。對于每個評價樣本的各個項目的評分均由3位教師互評分、3位專家評價分組成，為了避免評價的偶然性，對各個評分進行了數字濾波處理。
通過兩個學期的研究、培訓與實踐循環進行，教師的理論水平得到普遍提升，信息技術學科的教學設計能力也有所提高，計算機專業知識也得到夯實，得到了學生們的喜愛和積極的反饋，有效地推進了西城區小學信息技術教師隊伍的專業發展和提升了隊伍活力。
除此之外，值得一提的是，一方面，教師的教學反思能力得到提高，思考記錄的習慣得以養成。由于課堂是動態的，在實踐中會出現不同的問題，這可能會偏離了我們的預設，而這些又多是我們在預設中無法涉及或者挖掘得不夠深入的內容。教師能夠自覺及時地進行總結，并記錄下來，形成文字性資料。后續的教學可以以此為基礎，調整教學設計?，F在，教師已經養成了每課必有反思、必有記錄的習慣。另一方面，教師的科研水平、科研意識有了較大提高，教學和研究的自信心逐漸建立。一線的教師對“科研”這個概念也有了全新的認識，不再認為它是遙不可及的，科研水平和科研意識有了較大提高，對教材有了更加深刻的分析和把握，相信每位老師都可能成為出色的科研型教師。
作者單位 | 北京市西城區教育研修學院
中國教育科學研究院教育發展與改革研究所
內容來源 | 《中小學信息技術教育》雜志2020年第2/3期《人工智能時代小學信息技術教師教學的挑戰與突圍》一文
