名師簡介
許發金，高級教師，福建省寧德市小學教研室語文教研員。福建省教學名師培養對象，福建省小學語文學科教學帶頭人，教育部“優課”評審專家，福建小語林珊名師工作室團隊成員，“福建教研網”小語學科課程資源建設核心組成員，福建省基礎教育學科教研基地校指導組成員，福建省小語專委會常務理事，福建省小語會常務理事，寧德市小學名師工作室成員，寧德市名師培養工程規劃導師，寧德市首批基礎教育教師培訓專家。近年來，主持或作為核心組成員參加國家級、省級課題研究6項。在《語文建設》《中小學教材教學》等CN級刊物上發表學科論文100多篇，其中4篇被人大復印資料中心全文轉載。為“國培”、省、市級師資培訓開設專題講座30多個專題，執教多個課例榮獲全國、省級教學評選一、二等獎。教研事跡曾在福建電視臺報道。
“語文”乎？“實踐”乎？
——廣州某地“語文實踐”設題的思考
語文考試歷來備受關注。2016年廣州某地的一道三年級語文期末考試題吸引了大眾的眼球。題目如下：
十一、語文實踐（4分）
如果你的爸爸媽媽想再給你添一個弟弟或妹妹，來跟你商量，你會說些什么？請把你想要說的話寫在橫線上，盡量把你的意見說明白，把理由說具體。
一石激起千層浪。輿論媒體稱這樣的考試題與時俱進“考有新意”；命題者說，考出了學生的表達能力，也“由言及心”，“了解了孩子的內心想法”；一線教師則紛紛表示“也要布置這道題”“也這么考”。
語文考試需要與時俱進，與生活接軌，也需要常變常新，變革形式，但語文考試決不允許剝離“語文”的外衣，靠噱頭博取眼球。俗話說，“外行看熱鬧，內行看門道。”可作為“內行”的語文教師若不懂“門道”，一味隨波逐流，刻意效仿和推行這類試題，勢必給語文教育帶來危害。面對這樣的試題，我們應該多一些追問和思考。
一、考查的價值
這道題的材料主體由兩個分句組成：前一分句以時下的社會熱點為話題，為學生提供了激起表達和交流欲望及需要的真實情境；后一分句是對交際內容的規定性要求——把意見說明白，把理由說具體。
試題決定著教學的方向，要讓這個方向不是緣木求魚或是南轅北轍，命題就應體現語文課程標準的理念，彰顯語文學科的專業屬性——語文核心素養。語文核心素養是語文的“魂”，它包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承四個方面。從上述試題的題干分析，該題應側重考查學生的語言建構與運用能力。
語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體的言語經驗，在具體的語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通。由此可見，語言建構與運用能力的考查有以下幾種形式：一是基于語文基礎的具體運用，包括對語言基礎（字、詞、句等）和常識基礎（詩文、名言警句等）在具體語境中的運用；二是基于閱讀情境的理解與運用，主要是以簡答題的形式，考查學生主觀經驗與文本客觀材料相互建構的結果（識別與推論、整合與解釋、評價與鑒賞）；三是基于實際需要的言語表達和交流，主要是說（口語交際）和寫（寫作）的考查。該題的前一分句要求學生以商量的語氣說話，應該是口語交際題；后一分句則要求學生通過寫來展現自己認識世界、認識自我、創造性思維的才華，又是十足的寫作題。這不免讓人犯疑，該題究竟要考查學生的什么能力？命題者將這樣的試題安排在紙筆測試中，顯然是要考查學生的書面表達能力。該題是第11題，4分，顯然又不是作文題，這樣考查寫作能力就顯得零散而繁瑣，且加大了學生在有限時間里的書寫長度。對于三年級的學生來說，這顯然不是一場愉快的考試。
命題者將該題冠名為“語文實踐”，也讓人捉摸不透。從廣義上說，語文實踐是指所有跟語文學科有關的實踐活動；從狹義上講，則主要指聽、說、讀、寫。該題只考查“寫”的能力，卻戴上“語文實踐”的帽子，難免顯得頭重腳輕。如此混沌的命題觀，反映了當下許多教師對語文課程評價理念的“無知”。
二、試題的質量
課程標準在“評價建議”中明確指出：“語文課程評價具有檢查、診斷、反饋、激勵、甄別和選拔等多種功能，其目的是為了考察學生實現課程目標的程度，檢驗和改進學生的學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程。”考試是課程評價諸多方式中的一種，考試科學化的重要標志，就是對試題的質量進行必要的測定。衡量試題質量的基本指標是試題的難度和區分度。筆者以城區一所小學的三、四年級學生為參照，從中分別選取學業成績相對穩定的20名學生（其中優等生與一般生各10名）進行測試。測試結果見下表：
等級
A級
B級
C級
D級
評價標準
寫作對象明確；觀點鮮明不極端；理由具體、充分，有說服力；表達通順連貫，無語病、錯別字。
寫作對象明確；觀點鮮明，言為心聲；能圍繞觀點說明理由，有一定的說服力；表達通順連貫，無明顯語病。
寫作對象比較明確；有自己的觀點；基本能圍繞觀點說明理由；表達較為通順，偶有語病。
寫作對象不明確；觀點含糊；沒有圍繞觀點說明理由；表達欠通順，語病較多。
三年級
3（2）
10（4）
7（3）
0（0）
四年級
4（3）
9（4）
6（3）
1（0）
注：括弧內為優等生人數。
測試數據分析與推論如下：
一是試題的區分度偏低。根據題目要求，筆者從“寫作對象、觀點、理由、表達”四個維度設定評分標準，并分為A、B、C、D四個層級進行考量。考查采取“分年級測試、不分年級評定”的原則，以體現不同年級學生的認知差異。從測試結果看，三、四年級學生的答題水平不分上下，四個等級的比例分別為：3:4、10:9、7:6、0:1，差別都不大。
區分度是指試題對不同考生的知識、能力水平的鑒別程度。如果一個題目的測試結果使水平高的考生答對(得高分)，而水平較低的考生答錯(得低分)，它的區分能力就很強。題目的區分度反映了試題這種區分能力的高低。造成該題區分度不高的深層原因是試題的社會屬性。如試卷中反方的理由主要有：“爸爸媽媽要對生命負責”“媽媽剖腹產后果嚴重”“弟弟妹妹會添亂”“浪費錢，耽誤我的學習您的工作”“擔心家會被拆了”“男孩子強調自己和女生處不來”“媽媽生不出來”“生孩子很痛苦”等，這些答案的產生與學生的社會生活有著密切的關系，或者說是社會、家庭熏染的結果。學生在生活中接觸此類信息的多少、正負直接關系學生答題的觀點及表現程度。誠如某網友所言：“說實話，這問題放在以前根本不是問題，誰沒有幾個兄弟姐妹，很正常呀。現在這類負面消息太多了，小孩看的聽的都是這類消息，自然人云亦云，其實正確的導向很重要。”因此拿這樣的試題來考學生，就難免考非所考了。
二是試題的難度偏高。難度是指試題的難易程度，它是衡量試題質量的一個重要指標參數。我們在編制試題時，都希望其難易適中。試題過易,考生普遍得高分；試題過難，考生普遍得低分。這樣的分數都不能反映出學生的真實水平，當然也就無法用來衡量教師的教學效果。在設定的四個等級中，該題達到A級的學生分別為15%和20%，明顯低于優等生占50%的比例。為什么檢測結果與假設會存在如此大的出入呢？問題出在命題者對測試內容的預估出現偏差。從命題者意圖來看，該題側重考查學生的說理能力，說理是議論文寫作的核心內容，這一內容對于三年級的學生來說是有難度的。福建教育學院鮑道宏博士坦言：“小學生沒有寫議論文的能力，課標也絕無此要求。從幾個孩子的答案看，僅是主觀情緒的抒發（有的還極端自我中心）。這種倫理抉擇，既有判斷利益，也有判斷意愿，還有判斷能力，判斷權利問題。三年級的學生怎么可能？”命題者拔高了考試的要求，難為的不是幾個孩子，而是整個語文教育。
就在筆者撰寫此文的同時，聽聞有的地方初中政治、歷史也在期末考試中設置此題，這就更讓人質疑此題的價值有多少了。
三、命題的形式
平心而論，這道題作為口語交際題來考查符合題目的旨意，也能體現課標“注重語文實踐”的評價理念。之所以發生變異，主要源自教師對語文實踐的誤解。
口語交際的考查標準主要包括：言之有“禮”，即說話文明得體，能根據特定的情景采用文明得體的用語；言之有“物”，即說話有中心、有根據。能認真、負責地表達自己的觀點，內容具體，要點突出；言之有“序”，即說話有條理，有順序，能做到邏輯清楚、語序連貫、不偏離話題。口語交際考查書面化，不能體現交際的特性（聽和說的互動過程），失去了考查的意義。
口語能力的培養是今后中小學教育界改革的大趨勢，今后的語文教學定會將學生口語交際訓練提到越來越重要的位置。生活將是檢驗口語能力強弱最大的考場。因此，在進行期末綜合評價的時候，一定要把口語交際的評價放到“交際”的情境之中，以體現語文實踐的價值所在。具體可采取班級自行組織和年段統一考查的方式，按照A、B、C、D四個等級進行評定。下面是一些實踐中可以采用的形式。
第一，面試式。學生由引導員按照學籍號順序叫號進入面試室，每個面試室每次叫3名學生。學生入場后抽取試題，按照試題內容準備1分鐘。1號學生開始考查時，2號學生入場抽題和準備，3號學生由引導員安排在面試室外等候。沒有輪到的學生必須在相應的準備室等待。學生面試完畢后，評委老師根據評分標準綜合評定等級。
第二，討論式。與平常的小組合作學習不同的是，討論式考查采取的是同質分組的原則，即按照強強、弱弱組合的方式將全班學生分成若干小組，各小組確定一組長，組長由班級播音小能手擔任，負責組織與初評。教師出示口語交際題目后，小組成員依次發言，小組長可適當追問，以增強交際的現場感。小組發言完畢后，投票評定等級。因為是同質比較，保證了矮子中也有高個，評價更具人性化。缺點是各小組之間會有所干擾，組內成員發言先后存在信息互賴。
第三，解說式。讓學生以解說員或導游的身份介紹一處建筑或者一處風景。可以在學習了一組介紹風景名勝的課文后，讓學生自主選擇自己的家鄉或是自己游覽過的一處名勝古跡進行介紹，要求說清楚建筑或景點的主要特點。因為每位學生介紹的對象不同，避免了信息互賴。有的教師還充分利用課前三分鐘開設“微型講壇”，讓學生輪番上臺演說，將口語交際的訓練與考查常態化。
第四，錄音式。充分利用“電子書包”的交互性功能，實現人機對話，提高口語交際考查的時效性。教師先在平板電腦上設置好交際情境，可以是文字描述型情境，也可以是動畫演示型情境。待學生準備就緒后，將情境推送給學生，學生在各自的平板電腦上觀看。教師隨機發布“課堂研討”，學生根據要求各自錄音、上傳。教師通過“任務記錄”查看學生的完成情況。學生也可自動進入“任務記錄”查看其他同學的“作品”，并進行個性化點評。教師綜合大家意見評定等級，并推送全班做進一步分享交流。教師也可通過班級QQ群或微信群發布考查題目，學生根據要求在規定的時間內錄音、上傳，教師審閱評定等級。
第五，辯論式。將生活中存在的各種矛盾點作為口語交際的話題，確定正反雙方，讓學生辨析正誤。雙方辯手逐一亮出自己的觀點，然后圍繞觀點進行闡述。這一過程實際上是每個學生在激化的情境中參與口語交際的過程，教師則根據每個學生的表現情況確定等次，評選出“最佳辯手”。
第六，表演式。將全班學生分成若干個小組，各組選擇生活中的一個場景，以表演的形式再現生活，因為每個學生扮演的角色不同、臺詞不同，表現自然不同，口語交際考查就變成了一個個精彩的節目展演。各小組演出完畢后，全班投票評出“最受歡迎的節目”，各小組評選出“星級演員”，不同的星級代表不同的考查級別，確保人人得獎，寓“考”于樂。
從某種意義上說，一個地區某個學科的試題命制的深度體現了該地區學科教學指導的高度，一個地區某個學科的試題的風向折射了該地區該學科教學研究的方向。當前有很多試題完全不值得考、不值得做，這應該引起每一個有“語文”良知的人、有語文考試命題權力并在做這事的人的深刻反思！
End
