包容性思考：網絡時代學習的一種新思維方法
王竹立
（中山大學 現代教育技術研究所，廣東廣州 510275）
【摘要】網絡時代知識與學習發生了很大的變化，人們不得不面對碎片化和信息超載兩大挑戰。應對挑戰，不僅需要一系列的方法和策略，還需要一種全新的思維方法。包容性思考是指將一些看似互不關聯、甚至互相矛盾的思想、觀點、理論經過一定的加工改造，使之互相兼容、有機組合、融為一體的思維方法。通過這種新方法，達到將碎片化知識和信息化零為整、減少大腦存儲空間的目的。文章介紹了包容性思考產生的背景、包容性思考的內涵和六項基本法則，并舉例說明了包容性思考與教育教學、知識創新的關系，對包容性思考與批判性思維及中庸之道的異同進行了辨析，還探討了包容性思考的價值和意義。
【關鍵詞】包容性思考；信息超載；碎片化；批判性思維；知識創新
碎片化與信息超載是網絡時代學習面臨的兩大挑戰。為了因應網絡時代知識碎片化、時間碎片化、學習碎片化趨勢，人們將各種事物化整為零，其典型表現是各種以“微”命名的新事物猶如雨后春筍一般應運而生，如微信、微博、微訪談、微雜志、微課程、微學分等。然而化整為零之后又帶來新的問題，那就是如何將這些信息與知識的碎片整合起來？如何才能讓它們發揮效用？因為僅僅擁有信息與知識的碎片并不能有效解決問題，何況在這些信息與知識碎片之間，還充滿了矛盾、沖突、交叉、重復、模糊不清等錯綜復雜的關系。如何將這些看似矛盾、沖突、交叉、重復、模糊不清的碎片，重構出新的、個性化的知識結構和體系，促進知識與學習的創新，是擺在我們面前的迫切需要解決的難題。信息超載帶來的大腦負荷增加同樣嚴重地困擾著我們，怎樣才能將龐大的、雜亂的信息根據個人的興趣和需要進行分類整理、打包壓縮成清晰的結構化體系，也是一個十分重要的問題。這些問題正是筆者思考并提出新建構主義學習理論的起點。在新建構主義理論中，筆者提出了兩個策略（學會選擇與零存整?。┡c一種思維方式（包容性思考），作為網絡時代信息超載與知識碎片化的應對之策（王竹立，2011a）。本文系對包容性思考的進一步闡釋與發展；通過具體的案例分析，探討用包容性思考整合認知學習領域知識碎片的基本法則。
二、什么是包容性思考？
包容性思考（Inclusiveness thinking）一詞，最初見于拙文《新建構主義：網絡時代的學習理論》，是指將一些看似互不關聯、甚至互相矛盾的思想、觀點、理論經過一定的加工改造，使之互相兼容、有機組合、融為一體的思維方法。具體做法是：“在一種理論或觀點前加上一個定語、修飾詞或限定條件，使之能與另一種理論或觀點和平共處、互為補充” （王竹立，2011a）。
包容性思考是筆者在對論辯式思考①與平行思考進行分析與比較的基礎上提出來的，三者的區別見表1。
表1 論辯式思考、平行思考和包容性思考的比較
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比較項目 |
論辯式思考 |
平行思考 |
包容性思考 |
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特征描述 |
1.
2.
3.
4.
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1. 主張避免對立思維，大家都往同一個方向思考 2. 對同一個事物進行多方向思考 3. 注重發現新創意 |
1. 認為所有的觀點都有合理的一面 2. 發現每一種觀點的合理之處 3. 為每一種觀點尋找限定詞或限定條件，讓它在該限定條件下得以成立 4. 將所有的觀點都整合在一個系統或框架內，使之各安其位、和平共存 |
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目的 |
辨別是非或駁倒對方 |
避免對立，尋求多方面理解和創意 |
整合不同的觀點，追求集大成式的思維成果 |
由表1可以看出，論辯式思考強調以質疑和批判精神，從負面思考他人觀點中不正確、不科學、不合邏輯和自相矛盾之處，但容易產生攻其一點、不及其余的毛病，導致對他人觀點的全面否定，看不到他人觀點中的合理部分。平行思考②則是為了避免出現論辯式思考中常常出現的思維對立現象，主張大家同時朝一個方向思考；為了減少思維的片面性，又要求大家同時變換不同的思考角度與方向，這樣既避免了思想沖突，又可以對某一事物、觀點、理論等進行全方位思考。但這種思考方法往往只是將各種不同觀點羅列出來，并沒有給出如何整合不同觀點的方法。包容性思考則是在總結前兩種思維方式的優缺點基礎上提出來的一種全新的思維方式，主張從正面思考各種不同的觀點，為不同的觀點加上合適的定語和修飾詞，以便將它們整合在一起。這種方法可用于對信息與知識碎片進行整理，具體做法就是先對“碎片”進行一定的加工修飾，例如在不同的概念、理論、方法之前添加一定的定語、修飾詞或限定條件，讓它們可以結合成一個立體的知識結構，不同觀點可以在一個統一的體系中同時并存、和平共處。
三、如何進行包容性思考？
（一）對立關系。這種關系是由雙方立場或視角不同所致。只要弄清彼此的立場或視角，則兩種觀點都可成立。用數學公式可表示為：A=-B，或B＝-A，其中“-”號表示立場或視角的轉變。
比如有兩種對立的觀點：一種是“希特勒是一個壞人”，另一種是“希特勒是一個好人”，兩種觀點截然相反。如果用論辯式思考，持不同觀點的人一定會各自爭辯不休，搞不好拳腳相向；如果用平行思維，那就是讓大家一會從壞的方面看待希特勒，一會從好的方面看待希特勒，這樣雖然視角多元了，立體了，但也留下了更多的“困惑”；用包容性思考方法，我們可以在這兩句話前各自加上一些定語和修飾詞，然后將兩句話放在一起：在今天全世界大多數人看來，希特勒是一個壞人；在希特勒的情婦和支持者看來，希特勒是一個好人。這不是一個文字游戲，而是對矛盾現象的“包容”。不過必須指出的是，這種包容絕不意味著對“希特勒是一個好人”這一觀念的認同，而僅僅意味著承認有這樣一種觀念存在。
又比如，“地球是一個巨大的球體”和“地球很小”這兩個認知也是彼此對立的，如果我們為這兩句話加上一些修飾詞，就完成可以成立了。我們可以這樣說，“從人的視角來看，地球是一個巨大的球體；然而從宇宙的視角來看，地球很小很小?！?/span>
處理對立關系的基本法則是：努力超越原有的立場與視角，以一種更超然更寬闊的視角理性看待問題，找到觀點背后的立場、視角和動機等，并將每一種觀點背后的立場、視角、動機等揭示出來，然后一一呈現。
（二）平行關系。這種關系表示觀點Ａ和觀點Ｂ代表了不同領域、不同范疇或不同方面，兩者可以共存，并不對立或矛盾。用公式表示為：A+B＝C，其中C表示A和B各自所代表的領域或范疇之和。
例如，西蒙斯在關聯主義理論中將網絡時代的知識比喻為河流或管道里的石油，而筆者的新建構主義則認為知識像一棵有三級結構的榕樹，這兩種認知是什么關系呢？筆者在對兩個理論進行深入比較和思考之后發現，其實兩者并不矛盾。西蒙斯描述的知識主要指的是社會化知識，而筆者描述的知識主要是個體知識，兩者是同一事物的不同方面，屬于平行關系。我們可以這樣“整合”：網絡時代，知識像河流一樣在網絡（包含互聯網和其他社交網絡）中流動，而我們每個人的知識則像這個河流旁邊的一株不斷生長的榕樹，我們每個人都從網絡中汲取水分和營養，同時也為河流增添新的物質與成分，我們思想的果實也會隨著河流被帶到遙遠的地方。這樣思考的結果使我們將認知A和認知B整合成了認知C。
又比如，有人根據建構主義理論，認為知識是不能通過教師的講授而傳遞的，進而認為講授式教學法是傳統的、落后的教學法，應該予以拋棄；但也有人認為講授式教學法在課堂中被教師廣泛使用，在傳遞知識方面較探究性學習更有效率，并舉出古人“聽君一席話，勝讀十年書”為佐證，說明講授的重要性。筆者經過分析，找出了兩種觀點都能成立的合適的前提條件。在新建構主義理論中，筆者認為知識可分為顯性知識與隱性知識兩個部分，對于能夠用語言文字表達出來的顯性知識，講授式教學法不失為一種有效的教學方法；但對于難以用語言文字表達的隱性知識而言，單純的講授很難發揮作用。在這里，筆者通過包容性思考，修正了激進建構主義的片面觀點。
第三個例子，中小學教師常常喜歡用“水桶效應”來告誡某個偏科或某方面有缺陷的學生：要全面發展，否則將來就不可能取得較大的成就；但一些教育專家和創新思維專家則主張人生應揚長避短方能成功。例如筆者經常在創新思維課中舉出田忌賽馬的典故來說明揚長避短的重要性。兩種說法都有道理，但對于不懂得包容性思考的學生來說，如果同時聽到這兩種“教導”，有可能陷入困惑之中：到底要補齊短板呢，還是揚長避短？其實兩者也不矛盾，只是要具體情況具體分析。采用包容性思考法，我們可以這樣“整合”這兩種看似矛盾的建議：任何人都難免有“短板”，有些可能是因為努力不夠，另一些則可能是由于天賦差異。對于前者，可以通過加強努力來彌補（補齊短板）；而對于后者，即使我們竭盡全力可能也作用不大，最多只能收到事倍功半的效果，此時宜采用揚長避短的辦法來應對。還可以這樣“整合”：對于正面臨高考的中學生來說，補齊短板更具有現實意義，因為一旦偏科嚴重，在目前高考要求各科均衡的評價體系中有可能對考生不利；但對于漫長的人生來說，揚長避短方為上策。歷史上很多有大成就的人，其聰明之處，不在于他們努力去加長自己的“短板”，而在于把自己的“長板”發揮到極致。這就好比在水桶原理中，我們只要將水桶向長板的一側傾斜，充分利用長板的作用，就能讓有短板的木桶裝更多的水一樣。
處理平行關系的基本法則是：對原來以為是一個整體的事物，進行細致的拆分，從而讓兩個平行的認知觀點能夠與事物的相應部分一一對應，找到其可以合理存在或有效應用的空間。
教育技術學里常常有很多概念，比如“研究性學習”、“基于問題的學習”和“項目學習”。這些概念是由不同的學者、在不同的文章里提出來的，但沒有人告訴我們這些概念之間有何關系，它們看上去好像差不多。我們可以采用包容性思考方法先對這些概念進行深入的辨析，找出它們之間的關系。筆者認為這三個概念之間具有包含的關系，研究性學習是一個大的概念，是與接受性學習相對應而提出來的，是指通過學生自己提出問題、分析問題、解決問題的過程來主動進行知識建構的過程?；趩栴}的學習是一個更具體一點的概念，是指從真實問題開始，進行自主、協作和探究式學習，最終解決問題的過程，在這個過程中學習者學到了關于解決某個真實問題的相關知識?；趩栴}的學習中的“問題”大都已經明確，不需要學習者自己去尋找或提出，它屬于研究性學習這個大范疇中一個特例。項目學習要求學習者扮演現實世界中的角色，通過工作，研究問題、得出結論。學習者常會遇到社區或真實世界中的問題，使用科技手段研究、分析、協作和通信。他們會在社區與專家或社區成員一起工作。學生接觸各個學科領域，使他們更容易理解概念，明白不同學科是如何相互聯系和相互支持的。從這個意義來看，項目學習也屬于研究性學習的范疇。經過分析與比較，最后我們可以得出這樣的結論，研究性學習包含了基于問題的學習與項目學習，至于基于問題的學習與項目學習之間，則屬于下面要談到的另一種關系：交叉關系。
再比如，教學模式、教學策略、教學方法這三個概念往往容易混淆，但實際上三者有一定的包含關系。教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式。教學模式規定教學策略、教學方法，屬于較高層次。教學策略比教學模式更詳細、更具體，受教學模式的制約。教學模式一旦形成就比較穩定，而教學策略則較靈活，具有一定的可變性，可隨著教學進程的變化及時調整、變動。二者是不同層次上的概念，教學模式包含教學策略。教學方法是更為詳細具體的方式、手段和途徑，它是教學策略的具體化，介于教學策略與教學實踐之間，教學方法要受制于教學策略，教學展開過程中選擇和采用什么方法，受到教學策略支配。教學策略從層次上高于教學方法，教學方法是具體的操作性的東西，教學策略則包含有監控、反饋內容，在外延上要廣于教學方法，因此教學策略又包含教學方法。
辨識包含關系的基本法則是，找出兩個或兩個以上的概念最核心的內涵，如果一個概念最核心的內涵能涵蓋另一個概念，而另一個概念不能反過來涵蓋這個概念，那么兩者之間就具有包含關系。
（四）交叉關系。這種關系中，Ａ和Ｂ中各有一部分與對方交叉重疊?？捎霉剑?Ｂ-Ｄ=Ｃ表示，其中Ｄ代表交叉重疊的部分，Ｃ代表Ａ和Ｂ實際所占有的領域范圍。
比如，水平思維與平行思維都是由英籍馬爾他學者愛德華·德·波諾提出來的，有人認為兩者是同一回事，但也有人認為這兩者根本不是同一個概念。水平思維的典型案例是挖洞的故事，一個人當洞挖到一定的深度仍然沒有見到水時，有兩種選擇：一種是繼續在原址挖下去，一直到挖到水為止；另一種是放棄在原址挖洞，另尋新址再挖。前者是垂直思維，后者是水平思維。而平行思維的典型方法是六頂思考帽，它讓大家按照不同顏色的帽子的提示，同時朝一個方向思考，依次考察事物的各個側面。從這兩個故事可以看出，水平思維與平行思維確實有很大不同，水平思維強調的是轉變思考方向，以求得創新與突破；平行思維則強調避免思維沖突和多角度思考問題。但再往深層次思考，又會發現兩者在本質上有相似之處，就是都主張在思考某個問題時，不要執著于單一思路，而應該隨時轉變思考方向，進行思維的“平移”。這兩種思維方式在本質上有交叉重疊之處，屬于交叉關系。運用包容性思考，我們可以這樣表述：水平思維與平行思維是兩種既相似又不同的思維方式，前者強調的是思維向水平方向的“移動”，以尋求創新的問題解決方法；后者強調的是大家的思維要同時朝一個方向“移動”，以避免思維的對立。兩者在本質上有相似之處。
又比如，視頻公開課與網絡精品課程就具有交叉關系，網絡精品課包含有教學視頻，這一點跟視頻公開課相同；但視頻公開課并不都屬于網絡精品課程，也不能涵蓋網絡精品課程的全部內容。同理，視頻公開課與慕課，也屬于交叉關系。前文提及的基于問題的學習與項目學習也屬于交叉關系。
辨識交叉關系的基本法則是：如果兩個概念既互相重疊，但其中任一個概念都不能將另一個概念全部包含在內，那么就屬于交叉關系。
（五）類比關系。如果兩個事物屬于完全不同的領域，但兩者在很多方面有相同或相似之處，那么他們就構成類比關系。類比關系往往能夠激發創新思維，有利于知識創新。用數學公式表示就是：A∽B。
例如，原子結構與宏觀宇宙的結構有相似之處，人類社會與蜜蜂群體有相似之處，物理學上的磁場正負極與人類兩性之間的關系有相似之處等等。筆者在構建新建構主義理論體系過程中，多次利用類比關系進行知識創新。比如，受到蛋白質三級結構的啟發提出了知識的三級結構理論，將網絡比作知識銀行，將網絡時代化零為整的學習過程比作零存整取的銀行儲蓄行為等。
運用類比關系的基本法則是：努力發現兩個事物之間的相似之處，然后從一個相對熟悉的事物的變化規律中去發現另一個相似事物的變化規律，并用明喻和暗喻的方法去闡釋這一規律。
（六）多重關系。有時兩種事物之間可能不止存在一種關系，而有兩種或兩種以上的關系。例如前文所舉的教學模式、教學策略、教學方法的例子，雖然三種之間存在一定的包含關系，但也存在部分交叉關系。比如協作學習策略，屬于教學策略的一種，它既可以存在于以學為主的教學模式中，也可以存在于以教為主的教學模式中。從這個意義上來看，教學策略與不同的教學模式之間又存在交叉關系。包容性思考容許某種程度的模糊、重疊現象的存在。
四、包容性思考與教育教學的關系
傳統學校教育是以系統學習為主的。所謂系統學習，是指學習者在學校的要求和教師的指導下，按照專家學者提供的知識體系或知識結構，進行全面而系統的、循序漸進式的學習，類似于人們常說的正式學習。互聯網的出現，使一種原本不受重視的學習方式日益凸顯出來，那就是基于個人興趣和問題解決需要的、以網絡和信息技術為支撐的碎片式學習。這種碎片式學習類似于與正式學習相對的非正式學習，是非正式學習在網絡時代的新發展，網絡為它賦予了新的內容與形式，并使得它變得越來越頻繁、越來越重要。其最突出的特征就是“碎片化”，不僅學習的內容是碎片式的，學習的時間也是碎片式的，學習的方式是個別化的和跳躍式的，學習的場所也不固定并且經常移動。這種學習大都不按照專家學者提供的知識體系或知識結構進行，而是以個人興趣和問題解決需要為中心，構建一個個蛛網式的知識結構。由于所學的知識是零散的、不完整的、不系統的，甚至有很多重復、交叉、矛盾、對立、錯漏之處，給學習者加工和整理帶來很大的挑戰。
碎片式學習最先表現在個人通過網絡的自發性學習中。由于網絡向校園的滲透，這種碎片式學習在學校內部也日益普及，并對傳統的課堂教學構成巨大的沖擊，例如課堂上低頭玩手機現象已成為“國際難題”（新華網，2014），教師在學生人手一部筆記本電腦的課堂上不知道該如何上課。一方面那些高度結構化和系統化的課程越來越缺乏吸引力，另一方面教師和學生都不知道該如何對待那些通過網絡和信息技術獲取的碎片化知識，傳統的思維方式并沒有提供相關的指導。正是在這樣的大背景下，筆者提出的零存整取學習策略和包容性思考才恰逢其時。
筆者將零存整取學習策略和包容性思考引入學校的教育教學中，提出了“新建構主義教學法”，主張鼓勵學生在課外通過網絡開展豐富多彩的個性化的自主學習；通過課堂上的分享與交流，選擇大家共同感興趣的內容開展協作與探究，進一步深化學習；在老師的示范與指導下，逐漸實現知識碎片的加工與整合，最終實現知識創新（王竹立，2014）。
相對于學習者個人的知識體系而言，我們通過碎片式學習所獲得的信息與知識無論大小都屬于“碎片”，如何將這些碎片互相整合起來，并且融入個人原有知識體系之中，必須用到包容性思考方法。以教育技術學專業為例，每個學習者都會遇到如何看待信息技術與教育的關系這個問題，學術界一直存在兩種看似對立的觀點。一種是樂觀的觀點，認為技術對教育教學具有革命性影響；另一種是悲觀的觀點，質疑技術對教育教學到底有多大作用。筆者在教學中引導學生應用包容性思考法對兩種觀點進行整合，過程如下：
（一）先找出兩個需要整合的論點（或知識碎片），如“技術的進步對教育教學具有革命性影響”與“迄今為止，技術的引進既沒有像專家學者們預言的那樣，給教育教學帶來根本性的變化，反而造成一些負面影響”。
（二）再找出各自的論據。如“歷史上造紙術和活字印刷術的出現，曾導致現代學校制度的產生。”與“目前傳統的教師講授和班級授課制依然是學校教育教學的主要形式，迄今為止，網絡和信息技術并沒有導致這種主流教學形式發生根本性改變”。
（三）審視兩個論點的合理性及其相互關系。如上述兩個論點、論據，一個是基于對技術與教育關系歷史的梳理而得出的結論，另一個則是對當前引入信息技術后學校教育教學真實現狀的反思，兩個論點都有其真實性和合理性，兩者之間屬于平行關系，應采取平行關系法則來處理。如對技術這一事物進行具體的分析與拆解，將技術劃分為革命性技術與過渡性技術兩大類，并進行定義；并對技術引起教育變革的時間和其他影響因素進行分析等。
（四）找出兩個論點各自的限定條件。如“只有革命性技術才能帶來教育教學的根本性變化”，“由于相關技術尚未成熟，以及技術對教育教學產生影響還需要一定的時間和其他多方面因素的配合等原因，現階段未看到校內的教育教學發生根本改變，反而因為過于迷信過渡性技術，為教育教學帶來某些負面影響。”等
（五）用統一的論述整合不同的觀點。如，“從歷史發展的規律來看，當某種機緣際會的時刻，技術的進步的確可以為教育教學帶來革命性的影響；但不是所有的技術進步都有這樣的作用，也不是在任何歷史階段，技術都能扮演同樣的角色。只有在教育教學內部有變革需求的前提下，革命性技術的出現在多方因素的共同配合下，才能導致教育教學發生根本性改變?！保ㄍ踔窳ⅲ?012）
通過讓學習者掌握包容性思考方法，能大大提高學習者對知識碎片加工與整合的能力，促進個人知識體系的構建。
五、包容性思考與知識創新
包容性思考不僅能化零為整、彌合分歧，還可能在這一過程中，產生“創造性重構”，從而實現知識創新的最高目標。以筆者自己的學習經歷為例，筆者在學習各種學習理論的過程中發現，每一種理論都有一定的科學依據，都能在一定的情境中成立。也就是說，每一種學習理論都有“合理的部分”，只要添加一些必要的限定條件，這些理論都能發揮它們的作用。
例如，行為主義認為，學習就是刺激與反應之間的連接；認知主義認為，學習是內部心理結構的形成和改組；人本主義認為，學習是在心理安全環境下人類天性的自我實現；建構主義認為，學習就是意義建構；而關聯主義認為，學習是一個連續的、知識網絡形成的過程；筆者提出的新建構主義理論認為，網絡時代的學習是一個零存整取、不斷重構的過程，創新比繼承更重要。這些理論都各有各的道理，是從不同的角度和側面闡述了教與學的部分本質，但又都有片面性與不足之處。過去我們常常習慣于用一種“新”理論去取代“舊”理論的思維方式是不可取的。那么，如何運用包容性思考來整合這些理論，使它們各安其位、和平共處呢？
筆者首先對教與學的本質進行了深入的思考，發現無論何種類型的教育教學，都有一個共同特點，那就是將前人的知識、經驗傳遞給后人（學習者），使人類千百年來積累的知識經驗得以傳承，而不必事事從頭再來，這正是人類優于動物的地方。教與學過程與植物的嫁接過程有很大的類似之處，即人類的教與學與植物的嫁接是一種類比關系。從某種意義上說，個體的知識就像一棵不斷生長的“榕樹”，一方面它從根部的土壤（實踐）中汲取水分和營養，另一方面它也接受來自人工的“嫁接”（教育教學）而優化自己的性能和品質。正是在這一思考的基礎上，筆者提出了知識的三級結構理論和知識嫁接學說，認為人類的個體知識就像一棵具有三級結構的榕樹，教育教學是對知識樹實施“嫁接”的過程，不同種類的知識需要采用不同的嫁接技術，以往各種學習理論就是針對不同類型的知識或不同學習情境提出的知識嫁接技術。
舉例來說，行為主義學習理論強調要通過重復練習以強化刺激與反應之間的連接，這種學習方式對一些簡單知識和技能學習（如一些簡單的讀、寫、算，以及動作技能等）是有效的，但對較復雜的知識和高級技能，則未必有效。認知主義和建構主義學習理論則強調要將學習內容與個體的原有認知結構進行整合，導致學習者原有認知結構的改變或重組，實現有意義學習或意義建構，適合指導復雜知識與高級技能的學習，等等。正是通過將教育教學理論與植物嫁接技術的“創造性重構”，筆者將各種學習理論“包容”在一個統一的理論體系中，完成了碎片整合的過程，并實現了知識創新。詳細內容請參看筆者的《知識嫁接學說：一種更具包容性的教學理論》一文（王竹立，2013）。
六、包容性思考與批判性思維
批判性思維（critical thinking)早已成為一個熱門話題，然而對于到底什么是批判性思維，學術界至今仍沒有統一的定義。一種比較簡明的定義是：批判性思維是“一種問為什么的態度”，一種以正確推理和有效證據為基礎，審查、評估與理解事件、解決問題、做出決策的主動的和系統的認知策略（武宏志，2012）。由于critical一詞帶有否定性意涵，通常含有尋找缺陷、貶低(denigrate)或批駁(repudiate)的意思，一些人主張將critical thinking譯為“批評性思維”、“評判性思維”、“明辨性思考”或“分辨性思考”等較為中性的名詞（武宏志，2011）。然而考察批判性思維的哲學起源，確有否定、懷疑和批判的傾向（羅清旭，2002）。盡管近年來有學者強調，批判性思維不等于否定，而是謹慎反思與創造；批判性思維也不能簡單等同于邏輯論證，而是辯證論證過程（董毓，2012），但不可否認的是，批判性思維的核心是質疑與求證。由于批判性思維的本質是懷疑的、分析的和批判的, 辯論是運用批判性思維最集中、最典型的場合，因此論辯式思考與批判性思維具有不解之緣。批判性思維方法是辯論參與者力圖戰勝對方的重要方法，辯論的對抗性有助于提高參與者的批判性思維能力（盛新華，2001）。當然，批判性思維不能簡單等同于論辯式思維，批判性思維發展到今天，已經具備較論辯式思考更加開放的內涵與更加包容的精神，這也是本文用論辯式思考代替以前論文中的“批判性思維”一詞的原因。
那么，包容性思考與批判性思維有何異同呢？首先，批判性思維是從提問與質疑開始的，而包容性思考則是從發現與肯定開始的；批判性思維強調在沒有充分證據支持之前，對任何論點都應該保持懷疑的態度；包容性思考主張應發現任一觀點中的合理部分，尋找讓其成立的條件并加以肯定；其次，包容性思考提出了一系列具體的方法與步驟，而批判性思維至今仍是一個含混與不清晰的概念（王路，2009），有多種分類方法，缺乏統一明確的規范與步驟；最后，批判性思維雖然最終也指向問題的解決，強調批判、反思、否定、質詢是創新的起點；但包容性思考則更明確地提出任何觀點都有合理之處，應創造條件整合不同的觀點與知識碎片，用重構的方式將不同的觀點與碎片整合為一個統一的體系，因而較批判性思維更加包容、更容易避免思維對立、更具建設性。包容性思考與批判性思維也有相同之處，它們都是為了解決矛盾、沖突、復雜的問題而提出來的思維方法，都主張對不同觀點或概念進行仔細分析、認真辨別和小心求證，都重視思維推導與實踐檢驗過程，本質上都屬于理性思維、實證思維的范疇，與創新思維都有密切的關系。
七、包容性思考與中庸之道的異同
中庸之道是我國古代儒家哲學思想的精髓，既是一種為人處世的態度，也是一種思考問題的方法。對中庸之道的解釋有很多種，本文僅取其與思維方法相關的解釋。包容性思考由于其包容一切的主張，容易被誤解為與中庸之道類似，但兩者實際上有很大的不同，需要詳加辨析。
中庸之道指思考問題時要不偏不倚、折中調和、不走極端。凡事取其中道，過猶不及。比如有兩種截然相反的觀點，中庸之道認為應該選擇居于這兩種極端觀點中間的主張，而不要選擇兩種極端觀點中的任何一種。中庸之道作為中國人的人生智慧，既有其有利的一面，也有不利的一面。
包容性思考則不同，包容性思考認為任何觀點，哪怕是極端的觀點，都有其合理的一面，也有其不合理的一面；在這種條件下不合理的事物，在另一種條件下有可能變為合理；極端的觀點，在極端的情境下就有可能成立。思考的關鍵在于找出各種觀點得以成立的條件與情境。
中庸之道是一種線性思維或平面思維，它把不同的觀點放在一維或二維空間內思考，所以有時不得不妥協、折中；包容性思考則把不同的觀點放在三維的立體空間里進行思考，這使得在一維或二維空間里看似矛盾與對立的事物，在三維立體空間里變得并不矛盾與對立，而可以交叉、重合起來。
如果說包容性思考與中庸之道有什么相似之處，那就是都主張平和、理性與不偏執。
八、對包容性思考的幾點補充說明
（一）包容性思考是一種思考問題的方法，屬于思維科學的范疇，而不是一種政治和社會方面的學說和理論，不屬于社會科學范疇。因此，包容性思考本身與立場或價值觀無關，就像批判性思維、平行思維一樣，不屬于任何特定的階級、團體或組織。
（二）包容性思考并不否定人的認知與立場有關，而是要人們承認由于立場和視角的不同，存在不同的觀點是一種可以理解的現象。人類可以通過立場與視角的轉換增進相互理解，從而為化解矛盾與沖突創造條件。包容性思考主張辯證地看待問題，反對非白即黑的思維方式。認識到事物是復雜的，有時必須容忍混沌現象。
（三）包容性思考的結果是有立場的，是個性化的，包容性思考的目標就是為了建構個性化的思想和知識體系。每個人通過包容性思考所得的結論并不會完全一致，每個人對事物的認知依然與他的原有認知結構、以及立場態度價值觀息息相關。以本文前面所舉的“希特勒是好人還是壞人”的例子為例，大多數人并不會因為采用包容性思考就得出或認同“希特勒是好人”的結論，只不過增進了大多數人對極少數人認為“希特勒是好人”的歷史原因、個人背景和立場的了解。此外，包容性思考主張整合各種觀點中的合理部分，對不合理的部分加以嚴格的限制和修飾，并不會無原則地接納不合理觀點。
（四）包容性思考強調要對各種論點進行深入細致的考察與求證，進行符合邏輯的分析與推理，這一點與批判性思維是一致的，因而不會出現事實判斷不清的問題。
（五）包容性思考是一個開放的、不斷完善的過程，認為人類對事物的認知不可能一蹴而就，只能通過不斷包容、不斷重構才能逐漸接近真理和事實全貌。
九、結語
正因為如此，包容性思考將不僅在知識建構過程中發揮巨大作用，而且將在社會、政治、經濟、文化等各個領域發揮作用。
[注釋]
①
②
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