當前，我國基礎教育領域正在推進一場包括重建課程結構、革新教學內容、變革學習方式和考試評價制度等層面的全方位課程改革運動。要讓這場改革真正成為促進學生全面發展、推動民族振興的契機，就要促成教師基于角色轉型和職業生活方式改變的專業力量的興起，重建其在學校生活中的主體地位。研究表明，教師參與教育行動研究，將使教師走上不斷改進教育教學實踐的良性循環；而教師與專業研究者合作，通過基于對話的研究共同體的構建，憑借組織互動所產生的激勵力量、知識建構和智慧共享，將使教師跨上通向教育研究殿堂的第一個臺階，并走上“自我更新”與“合作互助”相結合的專業成長之路。
一、基于“研究”的教師成長
教育質量的決定因素是教師，教師的素質及其教育教學的能力和動力是全部教育問題的核心。但是，長期以來，籠罩在傳統應試教育陰影下的相當一批教師形成了以傳授課本知識為主要（甚至是唯一）目的、高耗低效的教學模式，以及因循守舊、經驗為本的職業心理傾向。從某種程度上說，現行教育體制下的許多教師甚至已經失去了專業發展的勇氣和動力。這樣一個群體是難以擔當起社會和時代所賦予的越來越重的教育使命的。
如何改變上述現狀？教師的在職培訓一直被認為是改變教師觀念、提高教師素質的主要途徑。然而實踐證明，以文本知識為內容、以課堂講授為形式的教師培訓，對受訓教師的專業發展助益甚微。
由于通過這種方式學到的知識都是作為外在于個人的異己之物，與個體當前的、現實的工作情境與需要沒有直接關聯，缺少個體特定場景中特定的心理體驗的融入和個體內心深處的精神的滲透，因此它沒有真正轉化為個體內在的心智模式的有機組成部分，由此“造就”了現實中口是“行”非的教師群體，其實踐中的表現就是，教師“所倡導的理論（espoused theories）”與“所采用的理論（theories-in-use）”的分裂。
教師培訓向何處去？究竟如何才能真正提高受訓教師的素質和能力？我們認為，讓教師參與行動研究是一種“生態”型培訓模式，因為它基于教師個體成長和學校整體發展的需要，由專家協作指導、教師主動參與，以發現問題為導向、反思研討為中介，把培訓融入基于教師教育教學實踐的研究活動中，倡導基于課堂、學校現實問題的解決來直接推動教師的專業成長、學校教育教學質量的提高和學校整體辦學水平的不斷提升。
教師的行動研究有別于專業性、理論性的學術研究，其內涵是：其一，以實踐經驗為專業學習資源。即要使教育教學“工作”同時成為教師專業“學習”的過程，成為教師主動在教育教學實踐過程中領悟、提煉教育教學實踐知識，并形成獨特的教學專長、教學風格和個人化理論的過程。其二，以實踐者為研究主體。教育行動研究實質上是倡導教師的自我研究，是教師職業自主性的一個體現。
教師行動研究旨在引導教師從嚴格的“學科規則制度”下解放出來，走出一條有別于“學院式”科研的研究之路。“教師即研究者”的早期倡導者布克漢姆（Buckingham，1926）曾經指出：事實上，教師研究并非專門領域，而是教師教育實踐的一種方式和對未知事物的一種態度。當一位教師走進教室，盡管他所要教授的知識是他早已熟知的，但他的學生將怎樣理解、如何學習卻是每個人、每個時刻、每種課程都不相同的。因此，教師的工作永遠充滿了未知的因素，永遠需要研究的態度。教師永遠要年復一年地迎來新的學生，而每個學生的發展都是特定的、具體的，每日每時在每一種情景中都不相同的，這正是教師的研究涵義之所在。也正是在這個意義上，我們認為，研究與教育沒有根本性區別；教師參與研究可以將“研究過程”和“實踐效果”有機結合，能盡快促進教師教育教學能力的提高。
總之，我們認為，教育教學實踐既是促進學生成長的過程，又要成為教師自我進修、自主發展的過程：教師要把對自己教育教學實踐的質疑和檢討作為專業進一步發展的基礎，教師要擁有研究自己的實踐和在實踐中對教育教學理論進行質疑和檢驗的信念和技能。為此，學校必須在物質、制度和文化等不同層面積極創造有利條件，倡導以反思、合作為特征的行動研究，促進教師以對自身實踐和經驗的反省、體悟為中介的專業成長過程，不斷增強其做出合乎特定教育教學情境的決策與行動的能力。
二、基于“共同體”的教師研究
（一）“研究共同體”的涵義
教育行動研究是對“教育行動”的研究“教育行動是在特定時間、地點、條件下，由特定的教師對其學生采取的行動，又要使作為行動者的教師在行動過程中獲得理性的自覺，故這種研究不能不以參與研究的教師為主體。”但中小學教師一開始往往缺乏研究規范、研究技能等方面的必要訓練和足夠的理論準備；同時，一般教師對教育科學理論的語言不很熟悉（對某些術語甚至會有理解上的偏差），這就為教師深入分析問題、準確表述觀點等造成一定的困難，從而妨礙了研究的深入和研究結果的交流。另外，單個教師受認識水平與價值觀念等的局限，對教育實踐的理解水平也有限，教師個體的研究開始時一般較難取得成功。因此，建立“研究共同體”，即教師與專業研究者合作進行研究，將為教師研究的起步提供有利條件。
“研究共同體”事實上是一個實踐共同體，而對實踐共同體的一般理解是：它是指這樣一個群體，其所有成員擁有一個共同的關注點，共同致力于解決一組問題，或者為了一個主題共同投入熱情；他們在這一共同追求的領域中通過持續不斷的相互作用而發展自己的知識和專長。實踐共同體具有如下特性：（1）自愿性。實踐共同體不同于正式群體，它是人們自愿參與的群體，它只通過氛圍與情感作為維系共同體成員的紐帶。（2）同一性。共同體成員共享共同確定的實踐、信念和理解（如共同的探索目標和方法、協商的意義和充分的交流、趨同的學習研究興趣和觀點、基于合作的實踐和基于實踐的合作等）。（3）發展性。實踐共同體以創造與傳承知識為主要路徑，以促進成員的專業發展為最終目標。
因此，構建“研究共同體”就是要形成這樣一個教師實踐共同體，它是由有著強烈學習意愿和共同研究興趣的教師與專業研究者自愿組建，其共同目標是要在共同參與的各種教育實踐和研究實踐中形成良好的學習、研究氛圍，并通過創造與傳承知識而促進自身專業成長。
（二）“研究共同體”的運作步驟
近年國內已有許多關于中小學教師如何與大學研究人員合作構建研究共同體的例子。華東師范大學教育系陳桂生教授及其同事自1997年開始，分別同上海打虎山路第一小學和無錫市揚名中心小學的一批教師建立起“教育研究自愿者組合”，共同進行幾項課題的研究，他們從對學校已有的教育行動進行研究入手，謀求教育行動的改進。經過幾年的共同努力，他們合作研究的重要成果之一，是初步形成了“研究共同體”的運作方式和步驟：
在研究起始階段，專業研究者可提供的協助包括：參與選擇課題，確定課題計劃；共同研究與課題相關的理論假設；提供研究方法方面的指導等。在選擇課題時，著重要考慮的是[3]：從學校特定環境、具體條件、實際經驗與教育價值取向中，發掘值得研究的課題；從學校日常教育事件與偶然現象中，發現問題，捕捉教育學生的契機，并采取相應的行動，使其成為研究對象；從教師自覺或不自覺的教育行為中，發現教育實踐的靈感與智慧，加以總結。研究共同體所選課題，如“超越規范的學校管理”、“學會關心學生”、“教育性評語”等，都是從有關學校活生生的實踐中產生的。
課題確定后，按照共同商定的原則（如互補與互惠；平等合作；尊重教師的經驗；教師為主，理論工作者為客；小組研討制度的建設等），研究小組以定期召開“研討會”作為開展合作研究的重要組成部分。以教例研究為例，具體過程如下：
參與研究的教師首先把實踐中發現的問題（往往是反映教育實踐矛盾性、復雜性，包含當事者困惑、疑慮的問題）以及處理問題的全過程以記敘文的形式寫成“教例”（其寫作要求是：詳細描述事件真實經過；寫出教師本人的原始想法；用具體事實表達教育效果）；進而圍繞教例展開集體研討和分析，在此基礎上形成“教例研究報告”；最后，通過對特殊教例的分析取得新的發現，或通過對同類教例的研究，概括出一般性的結論。
這里，“教例分析”是“研討會”的主要內容。課題組圍繞教師提供的教例展開研討，各組員從各自的理論背景出發，以批判的眼光對教例中的教育措施、教育思想和教育效果進行分析、闡述。提供教例的教師，則在吸納課題組討論意見的基礎上，形成議論文式的“教例分析報告”。
教例分析報告撰寫者在界定問題的性質、分析問題的成因、推斷問題解決的措施、說明教育效果等各個環節時，都會在知識、能力等方面受到挑戰，從而進一步激發起教師理論學習、交流互動、合作探討的需求。每一份教例分析報告從提交到最后成形，都需通過集體討論和個人修改的多次反復。
值得指出的是，討論的熱烈與否、每個人主動參與的積極性高低，在很大程度上取決于“研討會”主持者的“引領”和“鼓動”是否有力。因此，“研討會”主持人必須擔當好推動者、人際關系專家、闡述者和總結者的角色。作為一個推動者，他要啟動討論、讓持續的討論富有生氣和活力、將小組注意力保持在研討主題上、保持小組的參與性等。作為一個人際關系專家，其工作是使每個人都感到自然、放松，覺得自身很重要，鼓勵全面的、平等的參與，同時也必須調和各觀點之間的差異。作為一個闡述者，他必須確保每個人的講述信息都被聽到，并被理解。這意味著他要對某些陳述進行重述、修正或查明。作為一個總結者，他需要具備相應的技能技巧，將對話的內容整合起來，確保每個人都清楚他們正朝預定的目標前進。
（三）“研究共同體”的運作機制
我們認為，教師反思、研究能力的發展是自組織過程，指導者只起促進作用。因此，要使行動研究真正成為促進專業實踐的變革的過程和作為實踐主體的“人”的變革過程，合作雙方要在諸方面取得共識的基礎上積極創造一種協作性的組織文化。這種組織文化的核心內涵是[4]：問題為本的探索過程、依據相互支持的規則進行開放性的分享、不作全面的評判、在認同個體發展節奏存在差異的基礎上追求專業發展方向的一致。換言之，這個研究共同體應該樹立一種“問題即探究和學習的機會”的信念，形成尋求教育教學實踐合理性之最大化的集體力量；圍繞問題展開的對話應該強調開放的經驗分享，強調“對事不對人”，并淡化對當事者行為作全面的評判；教師實踐研究能力的發展節奏存在差異，因此合作的行動研究更側重于過程，而不強求所有參與者的同步發展。
如果說“基于問題的探索過程”和“開放性的經驗分享”是合作的研究共同體的本質特征的話，那么，強調多向互動、智慧共享的“對話”機制正是共同體有效運作的關鍵之所在。
對話是一個情景，在這個情景中，組員通過交談來分享信息、觀念，或共同工作來解決某個問題；同時，它也是一個利用個人思考引發集體思考的過程，而教師參與集體思考可大大促進其專業發展。
那么，如何使對話過程順利展開呢？克里夫·貝克曾提出，對話的關鍵是：（1）尊重彼此的觀點；（2）尊重彼此的傳統習俗或“經歷”；（3）言論、信仰和行動的自由；（4）共同決定對話的形式；（5）關心具體的生活經驗；（6）通過具體行動（實踐）驗證。[5]
在研討過程中，研究共同體面對真實、“復雜”的實踐問題（教師面臨的問題情境）進行分析、探究，通過對話、協商，合作解決問題，并主動建構起隱含于問題背后的有關知識（同時也不斷誘發新的學習需要，成為持續探究的一種動力），形成解決問題的技能和自主思考的能力。對話的過程，是對話主體雙方從各自理解的前結構（原有的知識背景）出發通過多向、多次的互動達成一種視界交融的過程（從某種意義上說，這也是“大學文化”和“中小學文化”的交流、融合過程），而視界交融的結果是主體雙方認知結構的不斷改組與重建，是新知識、新理念的產生與創造。因此它也是一種相互學習（學會教學、學會研究、學會合作）的過程，是主體之間在經驗共享中的相互造就過程，從這個意義上講，研究共同體也即“學習共同體”。在學習共同體中，對話雙方都將對方視為知識的可能性源泉，通過對話和共同的探索活動將公共知識轉化為個人知識；另一方面，共同體通過互動將個人難題轉化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構成了一種加速個人智慧學習和實踐創新的良性循環。[6]
必須強調，“對話”的存在和有效運作依賴于民主、平等、相互接納的學習氛圍；而這種良好集體氛圍的創設又取決于共同體內部合作各方是否對“自身”及“對方”具備適當的角色認知。
就專業研究人員而言，一方面必須認識到，作為中小學教育教學實踐者的教師，其頭腦并非“教育理論的空白”，而是有著自己的經驗和探究、創造的潛能。因此，對教師的指導必須建立在尊重教師的現有經驗、見識和才智基礎上（而不生硬地從教師不熟悉的理論假設出發），并“強調理論工作者若要做實踐者的‘先生’，先得做實踐者的‘學生’”；另一方面，在合作研究過程中，專業理論研究者將不斷“從生動的教育實踐中汲取教育的詩情”，從處于實踐第一線的教師的鮮活經驗中尋找新的理論生長點。
就中小學教師而言，在合作研究中，作為研究主體能否同大學研究人員處理好關系，是研究共同體成功運行的先決條件，即他們必須在研究中學會“對話”、學會“合作”。一方面，中小學教師要充分利用共同研究的時機，通過不斷的反思、虛心求教和溝通，不斷提升自身思想認識水平、拓展理論視野、提高與專業研究者對話的能力和開展教育教學實踐研究的能力；另一方面，要消除對專業研究人員的依賴心理，在研究工作中積極主動，敢于提出自己的見解，逐步增強獨立思考、自主研究的能力，這樣才能真正體現“研究主體”的身份和主動發展的精神。另外，參與研究的教師之間的精誠合作對研究工作的順利進行也至關重要，和諧的協作關系有助于形成濃厚的研究氛圍和愉快的工作環境，促進教師合作精神、研究精神的發展。
總之，“基于對話”的研究共同體的成功構建和運作，需要合作雙方的共同努力——其基礎是參與者的相互理解，其實質是在平等對話基礎上意義和精神的持續建構，其結果是生成新質文化的同時，實現教育“實踐”、教育“理論”和作為實踐者（包括教師和理論工作者）的“主體”的多向、多維發展。
順應新的形勢，廣大中小學教師必須努力轉變傳統的課程改革的“保守者”、課堂教學的“日常操作工”、教師培訓中的“被培訓者”、學校教育中的“被管理者”的角色，盡快提高自身的教育教學專業水平，在學習新思想、新方法、新策略，提高知識水平和教學能力的同時，努力使自己成為教育教學實踐的“研究者”。
當前，已有越來越多的學校認同“學校應成為教師專業發展的搖籃”的口號，將促進教師專業成長作為學校發展計劃的有機組成部分。實踐也在不斷證明：教師參與行動研究將喚醒教師的教學反思意識、課堂改進意識和職業發展意識，并賦予教師針對自身教育教學情境提出最貼切改革建議的權力；同時，基于教師研究的教育改革與實踐，它已成為學校實施素質教育、增進教育創新的可靠途徑，有力促進了學校各項工作的整體協調發展，促進學校辦學特色與教育風格的形成。
總之，構建“基于對話”的研究共同體，讓教師在研究中教育，在教育中研究，將不僅使教師工作不斷超越庸常的經驗水平，給工作方式注入活力、個性和創造性，而且也使教師職業超越日常的“謀生”功能，給職業生活添上理想色彩，顯現生命活力，從而使教育教學工作成為展示教師生命主體之本質力量和精神價值的方式和途徑。
（來源：中國教師成長網 閱讀原文）
