內(nèi)容摘要：多元智力觀認(rèn)為，人的智力是多元性的，因此，幼兒教育應(yīng)尊重教育的公平性，形成“有教無類”的教育理念；尊重兒童的差異性，因材施教，充分發(fā)揮兒童的個性特長，重視兒童的全面發(fā)展，“揚(yáng)長補(bǔ)短”，開發(fā)兒童的潛能優(yōu)勢。
關(guān)鍵詞：多元智力觀、兒童教育、文化背景、個體差異
曾看過這樣一話題：思思是個能歌善舞、聰明美麗的小姑娘，深得老師和小朋友的喜愛，是孩子們心目中的“偶像”，孩子們都以能和思思坐在一起為榮。一天語言課后，只聽蒙蒙嘆口氣說：“我要是思思多好，什么都會……”面對孩子們深深的壓抑，我不禁陷入了沉思：為什么孩子們年齡這么小，竟然有如此的煩惱？也許我們曾當(dāng)著孩子的面對思思表現(xiàn)出特別的親昵？也許曾在有意無意間總把思思掛在嘴邊？而這恰好強(qiáng)化了其他孩子這樣一種心理：老師最喜歡思思，總表揚(yáng)她。
一個班上，總有一些比較突出的幼兒，他們深得老師的寵愛和關(guān)注，常常作為學(xué)習(xí)的典范被贊賞，這符合幼兒愛模仿的心理特點(diǎn)，是一種積極有效的正面教育手段，但教師稍不留意或由于表揚(yáng)籠統(tǒng)、模糊、不具體，或沒有掌握好尺度，無形中使榜樣成了偶像，就會產(chǎn)生適得其反的教育效果。這件事，從表面看來是因?yàn)樗妓嫉某鲱惏屋停攀购⒆觽儌€個自慚形穢，實(shí)質(zhì)是教師對幼兒教育究竟是培養(yǎng)“尖子”的教育還是面向全體的素質(zhì)教育缺乏思考和認(rèn)識。因此，改變這種現(xiàn)狀的關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變教師的觀念。當(dāng)中，涉及到一個現(xiàn)代智力觀的問題。美國哈佛大學(xué)教授霍華德．加德納創(chuàng)立的多元智力理論，為我們提供了大量可操作的經(jīng)驗(yàn)和策略。
加德納認(rèn)為，人的智力并非象人們過去想象的那樣，主要是由邏輯思維和語言能力構(gòu)成的。他提出，人的智力可以分成至少8種類型，包括語言智力、數(shù)理邏輯智力、肢體運(yùn)動智力，視覺空間智力、音樂智力、人際交往智力，自我認(rèn)識智力，還有近幾年才剛剛增加的自然認(rèn)識智力。加德納這種多元的、開放的、尊重實(shí)踐效果的智力觀有利于我們更全面和更深入地認(rèn)識幼兒的智力特征。根據(jù)“多元智力”理論，每一個人都具有不同的智力發(fā)展?jié)撃埽材軌蛟诓煌姆矫嫱怀霰憩F(xiàn)。加德納強(qiáng)調(diào)，雖然人的智力被分成了8種類型，但這并不意味每個人只有其中的某幾種。恰恰相反，每一個都具有這8種智力，只不過每種智力在個人智力總和中所占的比重不同而已。所以，認(rèn)識智力的多元性并不是為了方便教師對孩子們進(jìn)行分類教育，而為了籍此來了解孩子們，分析他們的認(rèn)知特點(diǎn)與需要，并從中找到教育他們的最佳切入點(diǎn)，在這個基礎(chǔ)上引導(dǎo)全班孩子共同進(jìn)步。正如加德納所說重要的不是七種或八種、九種智力，而是一種多元地認(rèn)識、理解和研究智力的方法。認(rèn)識到智力的多元性，會使教師對孩子更加包容，教學(xué)更加有針對性，也會使孩子從教師的包容和教導(dǎo)中獲得更多的成功與自信。
具體說來，加德納的智力新概念給我們的教育觀帶來什么樣的啟示呢？
一、尊重教育的公平性，形成“有教無類”的教育理念。
我們常常聽到類似這樣的話“某某是從農(nóng)村來的，只懂得爬高爬低，其它什么也不會，挺笨的！”“某某父母是外地民工，真差勁，給她講了半天，還不懂。”我們很少注意隱含在其中的智力觀，而教育的公平性常常就在不知不覺中遭到破壞。在幼兒園里，不同的幼兒來自不同的家庭，各有自已的生活環(huán)境和不同的經(jīng)歷。在傳統(tǒng)的智力觀中，某種社會主流文化所重視的能力成為衡量所有人“聰明”與否的唯一指標(biāo)，來自農(nóng)村、少數(shù)民族地區(qū)的幼兒所具有的智力就很難被教師發(fā)現(xiàn)或重視，甚至他們現(xiàn)實(shí)的和長遠(yuǎn)的發(fā)展都很可能在歧視中被剝奪。
以多元智力觀反思我們的教育，幼兒園應(yīng)當(dāng)遵循“人類所有的智力活動都是在各自的文化背景中展現(xiàn)的。”（加德納）規(guī)律，創(chuàng)設(shè)一個寬松、公平、多元文化的環(huán)境，讓來自不同環(huán)境的兒童都能找到自己認(rèn)同的文化和適合自己的發(fā)展條件，獲得表現(xiàn)自己智力的機(jī)會。教育要真正在學(xué)生身上達(dá)到預(yù)期的效果，就必須尊重屬于兒童自己的兒童文化，而不是無視和抵制兒童文化。教育要取得好的教育效果，就必須取得兒童內(nèi)心的認(rèn)同，從學(xué)生的生態(tài)角度出發(fā)，從學(xué)生的生活世界出發(fā)，轉(zhuǎn)化原有的知識，以富有兒童文化的語言和行為來施加教育影響。在重視社會主流文化所強(qiáng)調(diào)的智力的同時，也要發(fā)現(xiàn)、尊重、培養(yǎng)兒童其它的智力，視每一種智力都同等程度地重要；同時，應(yīng)更好地觀察、理解兒童的行為，從兒童行為中看到其背后所隱藏的智力及其文化印跡，不因兒童的行為表現(xiàn)不代表主流文化而否定其智力價值。觀念的更新會讓我們換只眼看待同樣的問題，比如對待從農(nóng)村轉(zhuǎn)入城市的幼兒，我們就會理解他的爬高爬低也是運(yùn)動智力的一種表現(xiàn)，而不會因?yàn)樗簧朴诔杼璞惴裾J(rèn)他運(yùn)動智力的存在，甚至認(rèn)為他不聰明。教師應(yīng)努力地去了解、理解他們智力的文化背景，尊重和理解他們智力的不同展現(xiàn)方式，敏銳地發(fā)現(xiàn)他們的智力潛力，為其提供發(fā)展的空間和表現(xiàn)舞臺。
二、尊重兒童的差異性
兒童是與成人相互平等的主體，是有著很大自我發(fā)展?jié)摿Φ膫€體，必須發(fā)揮幼兒的主觀能動性，尊重兒童的年齡特點(diǎn)和個體差異。“認(rèn)真對待每個孩子的特質(zhì)、興趣和目標(biāo)，盡最大的可能幫助他們體會到自己的潛力”（加德納）。由于家庭環(huán)境和受教育的差異，遺傳素質(zhì)的不同，以及兒童主觀心理活動不同，又各有具體的特點(diǎn)，表現(xiàn)出千差萬別的個性：有的文靜，有的好動；有的反應(yīng)敏捷，有的遲緩；有的表達(dá)能力強(qiáng)，有的不善言辭……就象世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣，世界也沒有兩個完全相同的兒童，幼兒園里不會存在所謂的“笨”孩子，每個兒童都是獨(dú)特的個體，發(fā)展水平和速度不同，興趣和愛好不同，教師視差異為正常，不可能以年齡或班級為標(biāo)準(zhǔn)來武斷地劃一。教師在充分尊重兒童個體差異的基礎(chǔ)上，對他們進(jìn)行因材施教。我們應(yīng)意識到，在教育過程中，我們沒理由要求所有的兒童按照同樣的方式、學(xué)習(xí)同樣的課程、追求完全同步的發(fā)展，更沒有理由把所有的兒童放在一個智力測試標(biāo)準(zhǔn)上掂量，做統(tǒng)一比較。
三、教育應(yīng)重視“揚(yáng)長補(bǔ)短”
同一個班上的孩子們，有的動手能力強(qiáng)，有的喜歡唱歌跳舞，有的則能說會道。好的老師往往會利用孩子們的長處來因材施教，發(fā)揮他們的特長，這樣做很好。但是，發(fā)揮孩子的特長僅僅完成了培養(yǎng)全面發(fā)展的孩子的一半工作，另外的一半工作應(yīng)當(dāng)是最大程度上幫助孩子發(fā)展他們并不擅長的那些方面。
建立在多元智力理論基礎(chǔ)上的教育，必然高度重視在一個民主、公平、多元的環(huán)境里培養(yǎng)所有兒童全面認(rèn)識自己和他人，并學(xué)習(xí)如何理解和尊重不同的文化及其價值。在單一智力觀支配的環(huán)境中，受到傷害的不僅僅是那些“缺乏能力”、“不聰明”的幼兒。他們的自尊自信受到了嚴(yán)重的打擊，但是更有破壞性的是他們以及其他所有的幼兒，包括那些被幼兒園肯定的聰明幼兒在內(nèi)，都被從小培養(yǎng)了一種封閉的、片面的、絕對化的思維方式。他們無意識地以這種方式來看待自己和他人，來思考周圍的問題。如果在今后的學(xué)校生活中，這種思維方式再被繼續(xù)強(qiáng)化的話，帶給他們的負(fù)面影響將是長久的。因?yàn)閮和媾R的世界將是一個多元文化并存共榮的世界，他們需要形成與之相適應(yīng)的認(rèn)識世界的思維方式。因而，教師應(yīng)重視培養(yǎng)幼兒正確的思維方式，采取有針對性的方法和手段，引導(dǎo)他們正確地看待自己和他人，并最大限度地開發(fā)每個幼兒各自的潛能優(yōu)勢，教會幼兒慢慢懂得理解、懂得尊重，懂得全面地去認(rèn)識自己和他人的長處與不足。
