2008年大規模開放式在線課程(Massive Open Online Course，簡稱MOOC或“慕課”)首次出現，其井噴之勢始于2011年秋，同時，Coursera、edX與Udacity成為慕課平臺中最有影響力的“三巨頭”。近來，慕課呈現出指數級的發展態勢。據統計，2014年課程數量比2013年翻了一倍，全球學習者數量達到1600～1800萬;[1]慕課平臺已有近200個國家的注冊生[2]。
目前，“慕課”依然是學術界出現頻率頗高的詞匯，教育界更是被“慕課熱潮”所包圍[3]，各種預言紛至沓來：“‘慕課’是教育史上的一場數字海嘯”[4]，慕課“呈現‘未來教育’的曙光”[5]，“慕課是繼個別教學、班級授課制以來教育界最大的一次革命”[6]，“隨著今后科學技術的不斷進步和科技產品的進一步普及，傳統教育遲早要被在線教育顛覆，甚至傳統的學校將會消失，老師和校長也會失業”，[7]“慕課將全面顛覆傳統課堂教學模式，成為撬動教育變革的支點”，[8]“慕課：班級授課制的終結者”;[9]甚至有學者認為慕課對中國的挑戰“絕不僅僅限于高等教育，而是關系到民族文化生死存亡的大問題”[10]。最擾動教育界的當屬教育“顛覆論”、學校“消亡論”、教師“失業論”。學校教育是否真的因此而“顛覆”“消亡”?慕課以“‘少而精’的優秀教師，就可以使其課程覆蓋到全世界數以百萬計的學生”[11]48，但是教師是否會因此而失業?預言產生的背后的原因是什么?如何看待以上種種觀點，我們應持什么樣的觀點?這些問題都需要我們正視和回答。
1慕課的理性分析
慕課已然成為教育改革和在線教育實踐的熱點，客觀、辯證地認識慕課，是促進慕課發展及課堂教學變革的起點。
(一)慕課是一種新型的課程形態
慕課并不是從天而降的新生事物，而是開放教育資源運動所推崇的開放教育理念的新發展。開放教育資源運動始于2001年美國麻省理工學院的“開放課件”(Open Course Ware，簡稱OCW)項目，其基本理念為開放與共享，2002年聯合國教科文組織提出將“開放課件”的內涵命名為“開放教育資源”(OER)。[12]開放教育主張教育的民主和平等，不論學習者的性別、年齡、種族、經濟等狀況，向世界任何地區、任何人提供能夠充分滿足學習需求的學習機會，它迎合了信息時代知識快速膨脹與快速更新的個性化學習需求。慕課沿承了開放教育資源的開放共享知識理念，互聯網的連接、移動設備的整合，使學習突破時空限制，使個性而靈活的按需學習成為可能。因此，在開放教育運動的課程環境下，隨著網絡技術的不斷發展以及學習者靈活而個性學習需求的遞增，三者之間相互碰撞與融合而形成了一種新型的課程形態——慕課。
所謂課程形態是指“課程在時空系統中的存在及其表現形式”。[13]課程載體形式是課程形態的基本要素。從縱向歷史沿革來看，在19世紀末、20世紀初照相技術、幻燈機、無聲電影等電子媒介被引入教育領域之前，課程形態主要經歷了口耳相傳階段、經典課程的文字階段、教科書階段，[14]其載體形式經歷了從無形的載體到印刷媒介的紙張，課程實施的方式主要以手工操作為主;而后，照相技術、幻燈機、無聲電影等電子媒介的引入，增添的富媒體課程形態成為教科書形態的有益補充，各種音像制品、電視教材等均成為課程實施過程中的輔助學習資源，教學表達也從單純的視覺表達進入到聲音和畫面共同表達的視聽時代，但是，龐大的人類教育體系仍然依賴于印刷技術所營造的傳播的生態環境[15];然而，互聯網的出現，徹底改造了原有社會傳播的生態環境，[15]它使人類的書寫從紙張向網絡遷移、使人類的交流從面對面向超越時空的虛擬空間轉向，實現了印刷媒體、單媒體、多媒體難以實現的雙向傳播功能，使課程形態走向了立體化的課程形態：課程載體的富媒體表達、基于網絡的雙向互動、基于動態化的學習體驗與分享。尤其是慕課這一課程形態的出現，它更是拓展了立體化課程形態，是課程形態的新發展：慕課統整了教科書、音像制品、電子課件、多媒體計算機、網絡虛擬媒介等媒介，構造了一種全媒體的信息表達方式，也為課程實施帶來了師生交流、生生交流以及學生與世界交流的新方式。
慕課作為信息時代的產物，它以大規模、開放性及完整性的課程要素與教學模式實現了開放教育資源從單純資源到課程與教學的轉變，是對開放教育資源的突破和發展。自2011年秋迅速發展至今，其獨特優勢已經呈現出來：它將優質課程資源傳遞到原本無法取得這些的世界各地所有學習者的終端設備上，使他們能夠隨時隨地輕松獲取學習資源。課程資源的大規模開放使更多的人花費更少的成本學習更新的知識，為學習者提供了更多的學習選擇機會;學習方式的自主選擇、學習進度的自主控制等更加滿足了學習者的個性化需求;大規模的在線學習參與使學習者之間、學習者與教師之間可以進行多種方式的交流與分享，突破了傳統知識消費的模式而轉向知識的生產、創造與傳播。Coursera創始人之一達芙妮·科勒(Daphne Koller)說：“慕課意味著三點：第一，教育成為了人們基本的權利;第二，終身學習成為可能;第三，打開了創新之門。”[16]慕課以微視頻為核心、集成多元化的技術媒體為不同類型的課程學習者提供了多樣化的學習支持服務，學習者通過在線的方式實現學習、互動，使課程變得靈活、動態、共享、開放與兼容。慕課給傳統課堂帶來了挑戰，但是其自身有難以克服的局限性。
(二)慕課對傳統教學的挑戰
慕課是信息技術應用于教育的結果，它異于傳統的教學行為制度與模式，對傳統教學帶來了挑戰。
1.慕課挑戰了標準化的教學規則
班級授課制適應了現代工業制度提高教學效率的需要，于19世紀后半葉在教育實踐中得到廣泛應用，其標準化的教學規則成為學校教育中的普遍法則。它設定了統一的教學目標、教學內容、教學流程，甚至教學方法，導致學生成了標準化體系中的“標準化存在”，學生的特殊性、個性被隱藏在規則與制度之中，同一性成為教育的預期結果。盡管這種標準化的教學滿足了工業生產的需要，但是“無個性、無差異、統一的課堂教學方式已經阻礙了教育的發展”[17]。慕課，以開放、個性化的學習方式挑戰了標準化的教學規則。慕課將世界名師、世界名校的優質資源“推送”到了學習者面前，它通過網絡技術實施教學全過程，學習者自主選擇課程與教師之后，自主完成上課、提問、分享、互動、討論、作業、考試等開放性的學習過程，打破了傳統的教學結構，挑戰了標準化的教學規則——不再有統一的教學地點、教學時間、教學進度，教學過程中的教學目標、教學內容、教學組織形式、教學方法等組成部分均需要重新定義。
2.慕課撼動了以“教”為主的課堂教學模式
以“教”為主的課堂教學模式長期占據著課堂。在以“教”為主的教學模式中，教與學的“雙邊互動”變成了“單邊”的傳輸與接受，以教代學、以教控學、以教定學成為最集中的表征，教學內容、教學進程、教學方法、教學結果等均由教師操控，獨白代替了對話，忽略了學生的主體性，學生難以看到“超越之境”。慕課，以“學”為中心的教學價值取向，撼動了以“教”為主的課堂教學模式。它將學習的主動權與選擇權交回給學生，充分挖掘學生在學習過程中的主動性。學生按需定制個性化的學習方案：根據自己的學習興趣、學習需求選擇課程與教師，根據自己的能力水平控制學習進度;學生自發組織在學習社群中的多元互動：主動選擇適合的學習方法、主動思考學習內容、主動向教師、助教或者其他學習者提問，主動在學習社群中分享自己的觀點與答案。并且在慕課學習中不用局限于時間和地點，隨時隨地展開學習，使學習者更加靈活支配自己的學習過程。另外，以“學”為中心的價值取向還體現在全媒體式的學習支持以及導學策略。學生根據自己學習習慣選擇適合的媒體形式;課程主頁會定期預告課程進度，郵件可提醒測試、作業要求、完成時間，或通告近期論壇討論的主題，并根據學習者提問或討論情況給予針對性的資源推送等。總之，在慕課學習中尊重學習者的學習意愿，在社會性的建構中發揮學習者的主體性，有力地促進了個性化的教學方式變革。
3.慕課沖擊了現行的教學評價方式
盡管新課改強調要改變課程評價中過分強調甄別與選拔功能，然而在現行的教學評價中，以“考試”等為核心的終結評價方式依然大行其道，“成績”主宰著活生生的“人”。這種評價方式具有強烈的為管理服務的傾向，它造成“評價者與被評價者的對立”“忽視價值的多元”，[18]究其根本原因依然體現了技術本位的“控制”“效率”，仍然是主體與客體的二元對立的思想，教學評價“成為一種制裁、懲戒的手段，忽視了學生在教學評價中的主體性和能動性”[19]，忽視了教學過程的情境性、動態性、即時性，使教學評價淪為“為評價的教學”[20]，異化了教學的價值，更難以體現個性化的差異。慕課以多元化的評價機制沖擊了現行的教學評價方式。承認人的豐富性與多元性是多元化評價機制的前提，慕課學習中的多元互動，無論教師、助教團隊或者學生，無論評價者與被評價者均為平等的主體，構成了多元化評價的前提，教學評價成為師生之間、學生與學生之間共同建構知識的互動過程。在實現方式上，通過微視頻中的嵌入式測試、基于社群的及時反饋、單元測驗、習題、考試等多種方式收集學生的學習信息，實現了自我評價、機器評價、同伴互評等多元主體評價;反復練習、重復測試的數據處理方式，更是體現了學習評價的過程性;學習者參與的測驗、作業及基于學習論壇的發帖與回復情況，均可借助大數據的學習分析技術，為學習者提供有針對性的信息推送，實現個性化的信息反饋與評價。慕課以注重學習過程參與、借助大數據的信息收集與決策為主要特征的多元化評價機制，它以承認“人”的存在為前提極大地沖擊了現行的評價方式。
(三)慕課的局限性
盡管慕課給教育帶來了巨大挑戰，但在慕課實施過程中，其自身的局限性不容回避。
1.慕課缺乏真實的學習成長體驗
慕課借助虛擬網絡將教學活動從實體校園移至虛擬空間的“校園”，為學習者提供了自由交流的平臺，實現了學習者與教師、學習者之間的交流、分享與互動，但是它阻礙了人們的在場體驗、情感交流與價值互動。美國佛羅里達網校(Florida Virtual School)的經驗表明，要想造就成功的學生，一定要有用心的、互動的教師，但師生關系在慕課中體現不出來。[11]42因為慕課將教學交往簡化為狹隘的師生之間或者學習者之間的問與答，而缺失了真實的互動體驗，也缺失了情感價值觀教育，造成虛擬網絡空間的陌生感。斯坦福大學學生Ben Rudolph在參與了Coursera創始人之一Andrew NG所開設的'Machine Learning'的慕課后就表示，“學習任務、提示或指導都通過計算機自動完成，缺乏‘批判性思維’的學習鼓勵，因而使他感覺孤立”。[21]教學交往是多層次的立體化的信息交流，包括情感體驗、價值觀的溝通等，而網絡學習中缺乏傳統課程有效學習發生的面對面的活動、情境與文化條件。另外，校園生活的經歷與體驗、校園文化的熏陶與教化均是學習者學習成長中重要的整體性、過程性的體驗歷程，虛擬化的“言傳”不能取代在場的“身教”。
2.慕課無法真正實現個別化學習指導
課程學習參與者人數眾多以及學習群體分布多樣性是慕課的基本特性之一，它的非面對面時空分離模式，重新規劃了課程參與者的時空秩序，賦予了學習者自定節奏的獨立空間。但也正是這樣的新秩序將教與學從實體的教學情境中分離出來，師生的教育交往成為龐大的網絡學習者之間以及教師與學生之間的有限問答式互動，難以實現教學的個性化指導。美國伊利諾伊大學在線學習研究與服務中心主任Ray Schroeder指出：“慕課的一個困難是，教師需要面對成百上千甚至數萬名學生，他們不可能與每一個學生都有交流。”[22]慕課因此而被質疑：“‘慕課’能做到的，無非是試圖窮盡一切可能的問題與答案，然后菜單式地提供給學習者。”[23]慕課借助大數據的學習分析技術對學習效果的監測、學業進展的預測等確實帶來了一定的適應性，但是，“技術”與“數據”的分析只能作為促進人的全面而個性化發展的有益補充，真正的教育是要實現“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展”[24]，慕課無法真正適應每個學習者的差異性以及對學生者學習能力的真實把握，其教學效果依然無法與“小班化”教學相比。
3.慕課難以實現復雜的學習評價
慕課的評價類型主要有嵌入視頻中的在線測試、平時作業、單元小測驗、期中考試、期末考試等，多采用機器評價、學生自評或者同學互評的方式。機器評價多是對于客觀題類的評價方式，這類評價客觀、自動，但是很難實現對高層次的思維能力的評價;同學互評可以依據不同的評價標準對同伴作品進行互評，但是其準確度、信服度、價值又值得懷疑[25]。因此，從學習評價來看，慕課對學生的評價，特別是在人文社科類的課程中，更難以實現對其人文性、創造性、主觀性的解釋與表達，無法確定合適的評價機制與評價標準。正如哈佛大學校長、歷史學者Drew Gilpin Faust懷疑的：“計算機無法判斷不在其程序設計之內的因素，尤其缺乏文學、寫作類課程作業的修辭方面的判斷等。”[26]盡管edX平臺已經開發了自動作文評分(Automated Essay Scoring，AES)系統，但是其能否實現對文字魅力獨特理解還飽受爭議。
4.慕課難以適應所有課程類型
慕課是現有教育中的一種選擇，其基于網絡的“在線”特質更適合知識傳承類、認知類課程的學習，而對于實驗類課程、實訓類課程、實踐類課程等是目前的技術難以實現的。另外，對于同一門課程并非所有的內容均適合慕課形式。依據布盧姆的教育目標分類，目前認知領域的學習內容更容易通過在線課程實現，但是情感領域內，如情感、態度、興趣、價值觀等，以及動作技能領域內復雜的、創造性的動作模式等卻難以通過慕課進行教學。因此，慕課形式的表達還需要視課程內容、目標等具體因素而定。
由此可見，慕課以其自身的特質確實為傳統教學帶來了巨大的挑戰，但是對其自身難以克服的缺陷不能視而不見，客觀、理性、辯證地認識慕課才能促進慕課的良性發展。
2探尋教育“顛覆論”、學校“消亡論”、教師“失業論”預言背后的原因
慕課自身具有難以突破的局限性，但是其迅速發展的熱潮還是引起了教育“顛覆論”、學校“消亡論”、教師“失業論”等論斷。這種現象的確值得深思，探明背后的原因才能梳理出更恰當的發展路徑。
教育“顛覆論”、學校“消亡論”、教師“失業論”體現了人們對于新技術的狂熱追求，所表現出的正是技術至上主義、技術本位與工具理性的膨脹，“追求實用，輕視高深的思想和優雅高貴的靈魂……只對技術感興趣，在他眼里，一切皆為技術，一切問題都可以、都應該通過技術化來解決……時時處處都以技術和操作作為衡量人與事的標準。技術至上是他生命追求的最高目標”[27]，結果導致盲目夸大或者過于迷信技術工具，工具成為主宰者，技術決定一切。縱觀教育中媒體發展歷程，每當新媒體出現時也不乏咄咄攻勢的預言。1913年，托馬斯·愛迪生宣布：“不久將在學校中廢棄書本……有可能利用電影來教授人類知識的每一個分支。在未來10年里，我們的學校機構將會得到徹底的改造。”[28]20世紀30年代早期，許多視聽愛好者熱衷把無線廣播、電影當作改革教學的媒體，一位美國國家教學協會的刊物編輯曾說過：“明天，它們(廣播、錄音、有聲電影)將像書籍一樣普及，且將有力地影響教學。”[29]“自從(20世紀)50年代美國出現程序教學和教學機器開始，就有人發表一種論調，認為可以代替教師，教師將要失業了。電子計算機出現后，這種論調又時興起來。”[30]歷史實踐證明，每種新媒體在教育應用中的實際效果遠未實現預言效果，而單純地對技術的膜拜不但遮蔽事物發展的真相，而且混淆了技術與教育的手段與目的的關系，而“技術并非只是人類給自身加上的一件外物，它是人類達到目的的手段，是人類的活動”[31]。正確認識技術與教育的關系才能促進新媒體技術在教育中的合理應用。
慕課同樣如此。對于慕課的盲目崇尚與過度夸大其功能與影響力，在技術烏托邦的籠罩下導致出現“慕課”替代“教育”的誤區以及誤解了課程形態演變的實質。慕課以其優質的課程資源及完整的課程模式為全世界有學習需求的學習者帶來了自主學習的機會，放在教育的大背景下，慕課是“一種通過開放教育資源與學習服務而形成的新型教育模式”[32]，它具有教與學的互動、共享與創造特征，是學習者學習新技術或接觸新領域的一種新型的渠道，屬于教育的子范疇之一;若從課程形態來看，慕課是開放教育資源與學習者需求、網絡新技術發展相碰撞而形成的一種新型的網絡課程形態。課程形態的變革從來不是課程形態的更替，而是豐富與完善。不同的課程形態可以滿足不同的學習需求、具有不同的價值，彼此并不能完全代替。[2]課程形態發展到慕課，課程開發方式、課程應用技術、課程載體、課程服務能力與范圍等方面有顯著進步，但是對課程目的、課程內容、課程功能并未產生影響。
課程是教育、教學的基石，慕課不能等同于教育。“作為教育者，要使我們的教育有效，目光所及之處首先不在于那些紛繁多樣的技術工具和手段，也不在于對自身教學方式的重新考量”[27]，而是尋找新技術發展的契合點。從課程與教學的角度來看，線上與線下的課程模式本是不同的課程形態，二者各有不同側重、互有優勢、不能完全替代。因此，促進在線模式課程形態——慕課的發展，不能簡單“替代”線下課堂教學模式，而應是考慮二者優勢的結合。
3慕課的理性回歸：開展基于慕課的課堂“翻轉”
慕課是信息時代的產物，它的發展是不可阻擋的。對待慕課我們應該回歸理性，既看到其積極作用，又能審視其局限性;不能過度迷信，也不能忽視其存在。引導其健康發展的重要途徑是在認識其有限性的基礎之上，正確處理好慕課與傳統課堂教學的關系，發揮二者各自的優勢，促進課堂教學的變革。開展在線的慕課學習與線下課堂教學相結合的混合學習是促進慕課發展的重要路徑。
所謂混合學習是指將傳統課堂教學的優勢與網絡教學的優勢相結合，既充分發揮教師的引導作用，又充分尊重學習者的主體地位。在教學過程中，綜合學習者基于網絡資源的自主學習與線下教師指導的學習。[33]
基于慕課的課堂“翻轉”是混合式教學的一種具體形式。課堂“翻轉”是一種教與學的方式，它將課堂上的知識傳授與課下的知識內化兩個階段進行“翻轉”，由學生在課下預先學習授課內容，由教師在課堂上引導知識內化、交流與答疑，它提供了一種個別化學習的教學實踐方式。其基本的隱喻是知識內化比知識的傳授更加需要教師的即時幫助和引導。[17]雖然課堂“翻轉”早已有之，但慕課則賦予了課堂“翻轉”新內涵。有了課程“翻轉”的慕課，才能讓慕課的作用更有效地發揮。基于慕課的課堂“翻轉”是指將基于慕課的在線學習與面對面的課堂教學進行有機整合，創造一種新型的課下學習慕課與課上知識內化的新型課堂文化，旨在融合慕課學習與課堂教學的優勢，以實現真實的、復雜性的學習，促進知識的創新。
(一)基于慕課的課堂“翻轉”彌補了在線學習的非“在場”缺憾
教學是人與人之間進行的教育實踐活動，教學過程是師生交往的過程——所有的教學均“以交往的形態存在”，不呈現交往形態，或“不發生真正交往的，就不是教學”[34]。若將復雜的教育交往與情感表達簡化為基于網絡的問答，則簡化了“交往”的內涵。因為教學交往是人與人的對話，“任何教學工具的采用，都不能讓教師躲入工具的背后，都不能異化成人與機器的對話”[11]42。另外，交往是師生雙方主體性的交流與對話，單向度的傳授難以構成真正的“交往”。美國教育學者小威廉姆·E.多爾(W.E.Doll)認為：“作為教師我們不能，的確不能，直接傳遞信息;相反，當我們幫助他人在他們和我們的思維成果以及我們和其他人的思維成果之間進行協調之時，我們的教學行為才發生作用。這就是杜威為什么將教學視為交互作用的過程，而學習則是那一過程的產物。”[35]基于慕課的課堂“翻轉”既實現了慕課無法實現的“在場”，又能促進課堂教學中“交往”的真實發生。學生在課下學習慕課，既能夠獲取知識，又能與在線學習者、教師、教輔人員共同交互作為獲取知識的補充，以實現課堂上所需學習資源的準備;在課堂上與教師、同學共同協作探究、解決問題、知識建構，真正體驗超越知識獲取的探究、質疑、決策與生成，實現了在線的“教”的過程與課堂上的“學”的過程的統一。
(二)基于慕課的課堂“翻轉”有利于學生個性化學習的實現
個性化學習是以尊重學習者個性差異為前提，旨在促進學習者個性發展的一種學習范式。[22]近一個世紀以來，課堂教學變革總是圍繞尊重個體差異與需求而進行變革，但是，多種變革模式或主張全盤否定班級授課制，或僅關注課堂之上組織形式的變革，或完全拋棄知識的系統性與邏輯性，或將賦權等同于“放任”，總之，顧此失彼的變革模式在與班級授課制的抗衡中均已銷聲匿跡。
基于慕課的課堂“翻轉”促進學習者的個性化學習。首先，為學生賦權是實現個性化學習的基本前提之一。慕課為學習者課下的學習賦權，或學習視頻講座，或參與學習互動;實體課堂上的討論為學生的主動參與和積極對話賦權，在教師面對面的引導下，學生或質疑、或探究、或解決問題，是面對面的“人人為師”“人人為學”。其次，面對面課堂交往情境提供針對性的導學策略與學習支持，凸顯了學生個性化需求。基于慕課的課堂“翻轉”使課下的慕課資源、課上的面對面的交流以及學生的知識需求、情感需求、價值需求等整合在一起，通過對話、合作、分享等方式凸顯學生個性化需求，促進系統化知識的內化與創新。
(三)基于慕課的課堂“翻轉”促進教與學的有機統一
首先，課下自組織與課上他組織相結合提升學習的持續動力。基于互聯網的在線學習決定了學生自主選擇課程、參與討論與測試的方式，主要以學生自組織為主，但是學習過程出現“部分學習者中途輟學、學習活動參與程度降低和學習者認知或文化沖突”[32]的現象，使完成率偏低的問題始終伴隨著慕課。據報道，美國“加州大學伯克利分校在Coursera平臺上開設的‘軟件工程’課程，有5萬名學生注冊，但只有7%的學生通過了考試”。[36]可見，單純的自組織學習，其效率是有限的，人的社會屬性對于外在監督與管理的需求依然存在。[37]但是，在傳統課堂教學中，過度地以他組織的教學與管理為主，卻遏制了學生主體性的發揮。在自組織與他組織尋求合理的“度”是有效促進持續學習的基礎。基于慕課的課堂“翻轉”在課下自組織獲取知識，在課堂上教師作為他組織者進行調解、咨詢幫助等提供知識創新，以自組織與他組織的有機融合提升學習持續動力。
其次，課下的知識預設與課上知識生成促進知識創新。基于慕課的課堂“翻轉”，同時拓展了慕課與傳統課堂中教師與學生的存在方式，給予學生更大的彈性空間。學生在課下基于慕課的學習中以獲取知識為主，主要存在方式為“占有式”，而課堂之上的質疑、探究、協作，促使知識的釋放與分享，師生之間的生存方式“從‘占有式’向‘存在式’轉型”[38]，促進知識的建構與生成。
最后，基于慕課的課堂“翻轉”促進教學評價從二元對立走向多元互動。慕課學習評價重在促進教與學的多元互動，但網絡學習形式導致其評價功能的有限性。基于慕課的課堂“翻轉”促使教學評價從二元對立轉向多元評價體系。它消解了二元對立話語體系，注重教師與學生之間、學生與學生之間的理解、互動與對話，評價為教學服務，新的話語體系促使教學評價從自上而下的“單向”評價走向平等的多元評價體系。評價主體由教師、同伴以及學習者自己等多元主體共同構成;評價內容不僅關注學習結果，更注重學習過程的評價，如情感、態度、個性、能力、參與程度、學習風格等;評價方式上超越考試或測驗，更加注重表現性評價、展示性評價或成長記錄袋評價等，如問題解決的方式、協作探究中的表現、時間安排、成果展示等;評價功能重在激勵、診斷、改進等。總之，實現以評促學，并“守護教學的價值”[20]。可見，基于慕課的課堂“翻轉”促進了教與學的有機統一。
總之，基于慕課的課堂“翻轉”有效規避了慕課的局限性并改革了課堂教學，將“在線”與“在場”有機結合，將社群學習與個性化學習有機結合，將“教”的模式和“學”的模式有機結合，建立了主體之間相互理解、雙向互動、平等對話的交往關系，突破了慕課單維的認知目標的局限而轉向知識、能力與態度情感價值觀融合的多維目標。
傳統課堂教學關注“學什么”“怎樣學”，但是在信息時代，“從哪里學”(知識獲取方式)與二者同樣重要，慕課正是拓展了前所未有的開放學習渠道。盡管慕課的爭議不斷，但是我們應該理性對待新技術與教育的關系、理性看待慕課與課堂教學的關系。雖然技術決定論也是一種危險的趨向，但是如果我們輕視技術對于課程的塑造能力，其后果也是不堪設想的。[14]因此，辯證、客觀地看待慕課的優勢與局限性是促進慕課發展的前提。慕課順利前行之路并非顛覆教育、取代學校或教師，而應回歸教育中符合人的發展的核心要素。因此，融合教育真諦的慕課才能更具活力，從這個角度看，基于慕課的課堂“翻轉”，是促進慕課發展的重要途徑。
參考文獻：
[1]年終盤點：2014年，MOOC改變了什么?[EB/OL].http://www.wtoutiao.com/a/1148758.html,2015-04-16.
[2]肖占君，辛寶忠.大學生存危機來臨還是高等教育普及開始——大學慕課研究與實踐的轉向與未來走向[J].中國電化教育，2015(3)：35-38.
[3]姜明文，李興洲.“慕課熱”之思考[J].河北師范大學學報(教育科學版)，2014(2)：110-115.
[4]馬若龍，袁松鶴.“慕課”是流行詞還是真趨勢?[N].中國教育報，2013-11-22(6).
[5]張鷙遠.“慕課”(MOOCs)發展對我國高等教育的影響及其對策[J].河北師范大學學報(教育科學版)，2014(2)：116-121.
[6]徐倩.慕課之爭——慕課能否撼動課堂[J].上海教育，2013(10A)：22-23.
[7]胡樂樂.在線教育是傳統教育的補充而非顛覆[N].光明日報，2014-12-12(2).
[8]徐建華，姜君.我國基礎教育慕課熱的冷思考[J].中國教育學刊，2014(8)：34-45.
[9]楊敏，楊潔.慕課：班級授課制的終結者[J].當代教育理論與實踐，2014(5)：71-73.
[10]桑新民，等.“慕課”潮流對大學影響的深層解讀與未來展望[J].中國高等教育，2014(增刊1)：12-15.
[11]李曼麗.解碼MOOC：大規模在線開放課程的教育學考察[M].北京：清華大學出版社，2013.
[12]楊滿福.開放教育資源的可持續發展：現狀、問題及趨勢[J].中國電化教育，2013(6)：73-82.
[13]趙婧.媒介數量的增加會帶來課程質量的提升嗎?——關于課程形態變革的思考[J].課程·教材·教法，2013(8)：30-35.
[14]牛瑞雪.從口耳相傳到云課程：課程形態視域下的課程演變史[J].課程·教材·教法，2013(12)：18-23.
[15]郭文革.教育的“技術”發展史[J].北京大學教育評論，2011(3)：137-157.
[16]王左利.MOOC：一場教育的風暴要來了嗎?[J].中國教育網絡，2013(4)：11-15.
[17]劉志軍，馮永華.課堂教學變革的反思與重建——“慕課”背景下課堂教學變革的思考[J].教師教育學報，2014(3)：53-63.
[18]劉志軍.走向理解的教學評價初探[J].教育理論與實踐，2002(5)：45-49.
[19]李子華.新課程背景下教學評價取向的反思與重構[J].中國教育學刊，2006(12)：41-43.
[20]楊啟亮.為教學的評價與為評價的教學[J].教育研究，2012(7)：98-103.
[21]Nicholas Carr.The Crisis in Higher Education[EB/OL].http://www.technologyreview.com/featuredstory/429376/the- crisis-in-higher-education/,2015-04-19.
[22]高地.MOOC熱的冷思考——國際上對MOOCs課程教學六大問題的審視[J].遠程教育雜志，2014(2)：39-47.
[23]黃慶橋，車玉曉.“慕課”熱的冷思考[N].中華讀書報，2014-09-24(22).
[24]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)[Z].北京，2010.
[25]孫力，鐘斯陶.MOOC評價系統中同伴互評概率模型研究[J].開放教育研究，2014(5)：83-90.
[26]Nathan Heller.Laptop-u:Has the Future of College Moved Online?[EB/OL].http://www.newyorker.com/magazine/2013/05/20/laptop-u,2015-04-06.
[27]李政濤.為人的生命成長而設計和發展教育技術——兼論教育技術學的邏輯起點[J].電化教育研究，2006(12)：3-7.
[28]羅伯特·M.加涅.教育技術學基礎[M].張杰夫，譯.北京：教育科學出版社，1992：14.
[29]劉世清，等.論現代教學媒體的本質、發展規律與應用規律[J].電化教育研究，2005(8)：14-17.
[30]王策三.教學論稿[M].北京：人民教育出版社，1985：271.
[31]諾頓(Norton P)，維貝格(Wiburg K).信息技術與教學創新[M].吳洪建，倪男奇，譯.北京：中國輕工業出版社，2002：3.
[32]王永固，張慶.MOOC：特征與學習機制[J].教育研究，2014(9)：112-120.
[33]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展(上)[J].電化教育研究，2004(3)：1-6.
[34]張廣君.本體論視野中的教學與交往[J].教育研究，2000(8)：54-59.
[35]小威廉姆·E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：257.
[36]Meyer R.What It's Like to Teach a MOOC(and What the Heck's a MOOC?)[EB/OL].http://www.theatlantic.com/technology/archive/2012/07/what-its-like-to-teach-a-mooc-and-what-the-hecksa-mooc/260000/,2014-02-20.
[37]朱慶峰.我國高等教育“慕課”發展的困境及理路選擇[J].教育發展研究，2014(23)：73-77.
作者簡介：劉志軍，1968年生，男，河南大學副校長，河南大學教育科學學院教授，河南大學現代教育研究所研究員，博士生導師，主要從事課程與教學論、教育評價研究;馮永華，1979年生，女，河南大學教育科學學院講師，在讀博士生，主要從事教育信息化研究。
（來源：《課程·教材·教法》，作者：劉志軍 馮永華）
