摘要 知識本位教學以實現(xiàn)知識的符號認識功能作為教學的根本任務和最終目的，遮蔽了對知識教學本質的認識。從“知識符號”走向“知識意義”是對知識教學本質認識的超越，知識意義包括知識的文本意義和對人存在和發(fā)展的意義。知識教學中知識意義的生成和實現(xiàn)需要通過在教學內容的選擇中發(fā)現(xiàn)知識的意義、在學習方式的變革中探尋知識的意義、在教學評價的改革中確證知識的意義等途徑來實現(xiàn)。 文 | 劉桂輝 華中師范大學教育學院博士研究生，東華理工大學師范學院講師；陳佑清 華中師范大學課程與教學研究所所長，教授，博士生導師 在對傳統(tǒng)教育的批判中,知識教學的弊端成為眾矢之的。審慎地思考教學的現(xiàn)實,知識教學是否只能表現(xiàn)出“滿堂灌”這種缺乏生命活力的課堂狀態(tài),是否意味著學生主動性和自覺性喪失的學習過程,是否昭示著學生經(jīng)驗和發(fā)展缺失的教學結果？實際上,知識教學和這些“不理想”的教學現(xiàn)實之間不存在必然的因果聯(lián)系。知識本位教學局限于知識的符號認識功能、歪曲了對知識教學本質的認識是導致知識教學弊端產生的根源,因而有必要對知識教學進行反思,探索知識教學的本質和對學生發(fā)展的意義。 一、知識本位教學對知識教學本質認識的遮蔽 知識教學的本質是人們對知識教學根本屬性和功能的看法和態(tài)度,對知識教學本質的認識決定著人們看待知識教學的價值視角和在知識教學實踐中的行為操作。在教學領域,知識本位教學以實現(xiàn)知識的符號認識功能作為教學的根本任務和最終目的,遮蔽了知識教學的本質。 (一)知識本位教學的實質:“知識符號”認識觀 在教學實踐中存在一種對知識教學的普遍性認識,認為知識教學是以傳授書本知識為本位的教學。這種教學認識強調系統(tǒng)化的間接知識的講授,重視學生對書本知識的記憶和掌握,教學評價著重檢測學生對知識掌握的系統(tǒng)程度和牢固程度,表現(xiàn)出唯書本知識教學的傾向,我們可稱之為“知識本位教學”。 知識本位教學以狹隘的視角理解和使用知識,將書本中呈現(xiàn)的文字符號等同于知識,認為知識教學就是教師教學生認識和掌握文字符號的活動。知識本位教學對知識的理解受制于客觀主義認識論,“根據(jù)這種認識論,知識是關于世界的客觀真理,是以公式、定理、法則、條文等形式書寫在紙上的存在物。因此,掌握了這些知識之后便可以將他們運用到各種情境之中,去認識世界、解決問題”。客觀主義認識論將知識等同于符號,并將知識的符號表征形式作為知識的本質,認為人通過對文字符號的把握就能實現(xiàn)知識的積累、加工、儲存和分配。這種知識觀滲透到知識教學中,教學就成為對知識符號的傳遞、傳授過程,而學習就成為對知識符號的接受和記憶過程。 知識本位教學觀暗含著這樣的假設:知識是客觀真理,文字符號賦予知識確定的表現(xiàn)形式,學生通過閱讀、記憶、掌握相關的文字符號就能獲得相應的人類歷史經(jīng)驗,教學過程即是文字符號的傳輸過程,教師的講授是最有效的文字符號傳輸手段,通過文字符號的講授,具有真理性的人類歷史經(jīng)驗便轉化為學生的個體知識。知識本位教學將知識限定為以文字符號為表征的書本知識,體現(xiàn)著“知識符號”的教學認識觀:將知識作為符號性的認識工具,脫離知識運用的情境及與學生經(jīng)驗的意義關聯(lián)進行知識的教學,重視體系化、嚴密性的知識的傳授,強調機械化、接受性的知識獲得。在“知識符號”認識觀的導向下,學校教學在對符號化知識的肯定和追逐中,構筑起了代表著最廣泛的人類社會歷史經(jīng)驗的間接知識體系,促使學生最大限度地占有知識成為知識教學的目的。 (二)知識本位教學的局限 知識本位教學對知識教學的理解狹隘地停留在對知識符號的認識上,這種知識教學是否使學生在占有知識后產生了滿足感和愉悅感,是否真的將人類歷史經(jīng)驗轉化成了學生的個體知識？實質上,局限于知識符號認識功能的教學偏離了教學的本質,也抹殺了知識的價值。這種失當?shù)闹R教學導致的不爭現(xiàn)實是學生掌握了大量知識,卻表現(xiàn)出知識僵化、能力不足、興趣索然、精神失落、自我喪失等問題,究其根源,知識本位教學存在以下局限。 第一,知識本位教學局限于知識的符號表征意思,缺乏對知識意義內蘊的探尋。符號是知識的外在表征形式,知識借助于符號的表現(xiàn)形式使知識能被人言語表達和傳承,但符號是定量、客觀、缺乏生命活力的,人類知識能夠世代繁衍并豐富的實質在于人能突破知識的符號局限,從知識的意義內蘊上不斷生成對知識的理解和創(chuàng)造。教學如果只引導學生理解知識符號的表征意思,學生最終獲得的只是固態(tài)、僵化、不具實用性的知識。“學生學習知識的過程實質上是對符號所表達意義的理解與把握的過程”,引導學生由符號認識開始探究知識的邏輯過程,最后實現(xiàn)對知識意義內蘊的獲得才是一個完整的教學過程。 第二,知識本位教學視教學為知識的傳授過程,偏離對教學規(guī)律的遵循。教學規(guī)律要依從人的發(fā)展規(guī)律,人的發(fā)展是通過人的主體活動實現(xiàn)的,“只有主體性的活動才具有促進人的身心素質發(fā)展的作用”,因而學生的發(fā)展只有在學生自覺能動的主體活動中才能實現(xiàn)。教學應遵循學生作為學習主體的活動規(guī)律,引導學生主動地發(fā)現(xiàn)知識、探索知識、獲得知識。知識本位教學無視教育的規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律,用自上而下傳輸知識的過程取代了學生自覺、主動發(fā)現(xiàn)知識的過程。缺失學生主動參與的知識學習過程實質上割裂了學生與知識之間的生動聯(lián)系,學生獲得的知識成為對自身缺乏發(fā)展價值的“死”知識,學生也在被動灌輸中失去了發(fā)展的主動性。 第三,知識本位教學根據(jù)知識的應試水平評價教學,抹殺了知識教學的價值。知識本位教學關注知識的“應試”價值,不考慮知識的“實用”價值。在應試的指向下,越是繁難偏舊的知識越有教學價值,其結果是學生占有了大量能應對紙筆測驗的知識,卻無法解決鮮活的生活問題。“應試”和“應用”是兩種不同的知識使用狀態(tài)。“應試”需要學生作出的是知識的符號性操作,只要學生記住了概念、原理、規(guī)則或者解題步驟,就能成功地將頭腦中的符號轉化為紙上符號。而“應用”關涉具體情境,沒有現(xiàn)成的解題套路,需要學習者結合情境問題和個體經(jīng)驗進行知識的深度運用,這是簡單的知識符號化無法操作實現(xiàn)的。知識本位教學認為學生的知識占有量決定“應試水平”,因此“死記硬背”“題海戰(zhàn)術”成為掌握知識的最好方式,學生日益在“學海無涯苦作舟”的痛苦體驗中丟失追尋知識的動力和獲得知識的效能感。 二、“知識符號”走向“知識意義”的跨越 知識本位教學體現(xiàn)著“知識符號”的認識觀,其失當?shù)脑蛟谟趯χR的本質、知識的價值、知識與人的發(fā)展關系、知識獲取的途徑等存在認識偏差。將知識的價值狹窄地限定于知識的符號認識功能是其認識錯誤的根源。知識教學以使學生獲取知識為任務而非目的,其目的是使學生通過知識學習形成相對應的認識、情感、態(tài)度、價值觀念和實踐能力,使知識成為促進學生發(fā)展的過程性資源。因而,對知識教學本質的認識應從知識的文本意義和其對學生發(fā)展意義的“知識意義”維度來揭示。 (一)從符號到意義的知識價值屬性認識 哲學認識論以知識本體論立場認識和理解知識,“知識是人類認識的成果,它是在實踐的基礎上產生又經(jīng)過實踐檢驗的對客觀實際的反應”。作為本體的知識以社會精神產品的客觀知識形態(tài)存在,具有客觀性、普遍性和真理性等知識屬性。客觀知識來自于人類的實踐經(jīng)驗,人類出于傳播和共享的需要,通過語言、文字等表征方式將生動的經(jīng)驗抽象化為靜態(tài)的知識,賦予知識以符號的形式。符號表征的客觀知識脫離了人的經(jīng)驗,成為人的認識對象物,甚至可以說成了人的認識消費品,人作為消費者根據(jù)自身的認知需求對知識進行選擇,將知識由公共空間轉移到個人空間。對客觀知識的消費過程實現(xiàn)的是知識由符號到符號的位移,知識由外在于認識者的符號轉為可以用知識量來估算的個體知識符號。符號使知識從人類的經(jīng)驗中抽離出來成為可感知的有形存在,使人能通過感官的聽、說、讀、寫來認識和獲得知識。符號是知識的外在形式,體現(xiàn)著知識的認知屬性,但若將符號表征作為知識的本質,知識對人的價值將只停留在使人認知“脫盲”的低層次水平。 認知屬性是知識的初級屬性,人通過對知識符號的把握達成對世界的認識。“從客體來看知識是客觀的,它是對客觀對象的某些屬性和特點的反應。從過程來看知識是一個不斷發(fā)展的過程,主客觀條件的變化都可能引起知識的發(fā)展變化。從主體看知識是主體性的,它是人豐富的需要獲得滿足的表現(xiàn),其中作為人的精神需要滿足推動了人的本質的不斷發(fā)展。這一特點是知識更為根本的屬性。”知識的價值始于認識,但不止于認識,知識產生于“人”對客觀實際的反應,人在創(chuàng)造知識時已經(jīng)有主體的介入,知識產生時就伴隨著人的理解、態(tài)度、價值觀念等個體性因素。在知識獲取過程中,人不僅通過知識的符號表征獲得對客觀世界的認識,而且能夠從對知識意義的理解中形成需要、期待、情感態(tài)度和價值觀念。可以說,人對意義的追尋促成了知識的產生,而知識意義的獲得提升了人生存和發(fā)展的境界。由此可以說,意義是知識的深層內蘊,是知識存在、發(fā)展并作用于人的根本屬性。知識的意義有兩層含義。一是指知識的文本意義。知識產生于意義世界,每一種知識都存在于特定的價值體系、理論范式、文化系統(tǒng)中,外在的文化因素賦予知識產生的意義系統(tǒng),從而使知識不僅具有符號陳述的意思,更具有符合特定文化因素的深層意義。二是指知識對人存在和發(fā)展的意義。人通過對知識內在意義的領會和自主性的精神建構活動,將知識與自我生存意義的豐富和精神境界的提升聯(lián)系起來,使知識成為推動人發(fā)展的力量,知識的獲得過程即是知識的意義與人的精神世界融合的過程。 (二)走向“知識意義”維度的知識教學 知識教學以知識的學習和獲得為教學任務,書本知識作為體系化的間接知識,是知識教學最主要的知識來源,任何書本知識既包含符號的認知屬性,又包含意義的價值屬性。符號的認知屬性使書本知識能適合學生的認知發(fā)展規(guī)律,從不同的學科分類、不同的內容深度上進行合理編排和呈現(xiàn)。通過知識的符號表征學生獲得了對知識字面意思的認識,但還沒有達到對知識的真正理解。就如學生對“1+1=2”的認識,如果只是從背加法口訣表中得到“1+1=2”,對學生來說就只是一個加法運算公式,他們無法理解“1+1=2”的生活意義。書本知識的符號表征為學生提供了探尋知識意義的認知線索,學生在獲得了知識的符號表征意思后,進一步對知識的形成背景和知識的邏輯推演過程以及知識的生活意義進行探究,超越知識的字面意思,把握知識的深度內涵,即獲得知識的文本意義。知識文本意義的發(fā)現(xiàn)和獲得過程也是學生將知識意義轉化為個體發(fā)展資源的過程,學生在知識學習中形成了個體的思維方式、情感方式、價值理念和行為模式,從而使知識由知識文本意義走向了對人的發(fā)展的意義,實現(xiàn)了知識意義的增值。 學生對書本知識意義的探究是一個主體參與的過程,知識的意義必須通過學生主動探究的學習活動才能獲得。在主動的知識探究中,學生總是基于已有的概念認識、個體經(jīng)驗、情感體驗去認識和理解知識。也就是說,學生在知識意義獲得之前已經(jīng)具有一定的經(jīng)驗知識。經(jīng)驗知識一般具有個體差異性,是不系統(tǒng)的,知識教學過程中要對學生的經(jīng)驗知識進行改組和改造,使其從零散的經(jīng)驗變?yōu)橄到y(tǒng)條理的個體知識。因而,學生的經(jīng)驗知識也是知識教學的重要知識來源。經(jīng)驗知識是學生探究書本知識意義的基礎。在知識學習中,學生通過溝通自身的經(jīng)驗知識和書本知識,在知識的還原和創(chuàng)造中獲取和擴展知識的意義。還原即將學生的經(jīng)驗知識滲透到對書本知識體系脈絡的理解中,以生動的個體體驗方式學習書本間接知識,溝通經(jīng)驗知識和書本知識之間的意義聯(lián)系;創(chuàng)造即學生超越知識的符號表征和經(jīng)驗知識的局限,將知識的意義與自己的認知、體驗、情感關聯(lián)起來,把握知識的生活意義和對人生的發(fā)展意義,實現(xiàn)“代表類精神能量的教育內容與學生個體的精神能量之間的轉化”。 學生主動地追尋知識意義并通過知識教學達到生命意義的彰顯是知識教學的本真追求。“知識意義”認識觀從教學立場認識知識的本質和價值,將知識作為促進學生發(fā)展的過程性資源,教學中重視學生對知識意義的探尋過程,關注學生在知識學習中認知、情感、價值理念、實踐能力的整體發(fā)展,體現(xiàn)了知識教學的本質。 三、知識教學中“知識意義”的生成和實現(xiàn) “知識所具有的促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量,是知識與人的發(fā)展之間的一種價值關系。”知識教學即是通過知識和學生的相遇,促使學生發(fā)現(xiàn)和追尋知識的意義,進而在知識意義的獲得中增進自我生存的意識和生命意義的過程。知識教學要超越“知識符號”的表層認識,從“知識意義”的深層維度為學生提供有意義的知識資源,引導主動建構的學習方式,實施以發(fā)展為目標的教學評價。 (一)在教學內容的選擇中發(fā)現(xiàn)知識的意義 從斯賓塞“什么知識最有價值”的發(fā)問開始,對知識的價值認識主導著學校教育的變革和教學內容的選擇。經(jīng)歷一百多年的知識價值追尋,在我國的知識教學中,科學文化知識依然巋然不動地處于霸權地位。知識本位教學認為科學文化知識經(jīng)過專家的選擇和組織以符號形式編制成書本知識,對學生具有普遍的發(fā)展價值,教學只需使學生識記作為事實符號的概念、原則、公式。學生“掌握了這些知識之后便可以將他們運用到各種不同的情境之中,去認識世界,解決問題,因此知識本身具有自明的有用性,對學習者自然可以構成意義”。在這種教學視野中,所有的書本知識都是確定可靠的、具有發(fā)展價值的知識,教學只需要以書本知識作為預定的教學內容進行傳授即可。書本知識是否對學習者發(fā)展具有如此普遍的意義？書本知識都具有符號認知價值是毋庸置疑的,而書本知識對學生生命整體發(fā)展的意義需在知識與學生的關聯(lián)中引發(fā)和獲得。知識的意義“不是由知識本身所決定的,它是一個關系概念,是知識與學習者相遇時對個體精神世界所產生的作用”。從這個意義上說,能夠與學生相遇,能夠進入學生生活之中的知識才是具有意義的知識。 知識意義存在和顯現(xiàn)的獨特性為我們在知識教學中選擇教學內容提供了啟示。教學內容的選擇應改變既定的思維模式,從關注知識的認知價值走向關注知識對學生整體發(fā)展的價值。對學生具有發(fā)展價值的教學內容,不是通過識記就可獲得關于既定事實的知識,而應是意義“懸置”的知識。“懸置”即知識的意義不直接顯現(xiàn)于符號表征上,而是隱含在諸多不可知的內容和情境之中,學生通過對特定內容和情境中的知識進行探究和解讀,才能發(fā)現(xiàn)知識的意義。意義懸置的知識價值大于明白告知的知識,這是教學內容選擇要依據(jù)的標準。教學內容不應是“告訴式”的,而應使學生在面對知識時產生認知的沖突、情感的共鳴、經(jīng)驗的交織,這樣他們才能在好奇、疑惑、探尋、領悟的過程中發(fā)現(xiàn)知識的意義,對知識產生探究欲和認同感。教學內容的選擇還要依循生活指向的知識價值大于熟記應試的知識的標準。熟記應試的知識也具有意義,只是學生出于應試的目的只掌握了知識的符號之“表”,而沒有發(fā)現(xiàn)知識的意義之“里”,導致不能將知識應用到生活情境中解決問題。生活指向的知識是學生能在日常生活世界之中使用的知識。生活指向的知識既從內容上溝通了知識教學和生活實踐,也使學生將知識的獲得和生活的應用聯(lián)系起來,學生因而能在知識的學以致用中感受到知識意義的豐富和生活力量的增強,體驗到知識獲得的滿足感和效能感。 (二)在學習方式的變革中探尋知識的意義 知識學習是學生以文字符號為對象的符號學習,這種學習具有概括性、系統(tǒng)性、高效性特點，但“它的這些優(yōu)勢只是一種可能,是潛在的、有條件的,這個條件就是學習者自己的建構活動,不注意這一條件的限制,符號性學習就有教條化、簡單化和形式化的危險”。在知識教學的現(xiàn)實中,慣常進行的是接受式的符號學習。接受學習中,學生對知識是吸收性的獲得,有利于簡化學生的認知過程,對于掌握知識符號的字面意思無疑是高效率的。但為了最大量地占有知識,學生往往陷入了機械的接受學習中,盲目地記憶知識符號,對知識的意義卻一知半解,更無法理解知識和人的關系。符號學習不僅指對符號本身的學習,更主要的是學生在以文字符號為對象的學習中主動地探尋知識的意義,并建構起知識的意義與自我存在發(fā)展之間的聯(lián)系。因而,符號學習內含著對知識意義主動建構的意思,對知識意義的探尋要求學生由接受的符號學習轉向建構的符號學習。 建構的符號學習是一種學習理念,這種學習理念支持以學生為主體的多種符號學習方式。首先,建構學習是學生自覺參與、主動探索知識的學習。知識的獲得不是被硬塞進學生頭腦的,而是學生帶著對知識的渴求和探索的欲望進入知識之中,通過個體性解讀超越知識的符號意思深入到知識的意義層次的過程,學生只有親歷知識的發(fā)現(xiàn)和探究過程,才能將外在的知識內化為個體知識。因此,自主學習、探究學習、體驗學習等需要學生自覺主動參與的學習方式,有利于學生通過個體化的探究獲得知識的意義。其次,建構的符號學習是學生在與知識及他人的互動交流中追尋知識意義的學習。一方面,作為學生認識對象的知識是認識客體,學生是認識主體,學生通過主客體相互作用的過程,既基于已有的知識經(jīng)驗建構對知識的認識和理解,探尋知識的意義,也通過知識意義的獲得更新自己的認識觀念,豐富自我的精神世界。在與知識的相互作用過程中,學生需要通過反思學習來調節(jié)和控制認知過程,診斷和分析知識意義與自我存在及發(fā)展的關系。另一方面,學生與他人的交流也有益于獲得知識的意義,他們通過合作學習、交往學習與他人進行知識的共享,其對知識的理解在與他人的交往合作中得以澄清和明了,而他人的知識觀點也能幫助其拓寬自我的知識視野或增進自我的知識理解,在與他人的交往互動中,知識的意義得以顯現(xiàn)和增強。 (三)在教學評價的改革中確證知識的意義 在“知識符號”認識觀主導的知識教學中,“教學評價被誤導為將教學過程僅作為一個知識、技能的‘授—受’過程,教學質量關注的是學生掌握知識的數(shù)量多少及程序,關注的是單位時間內所規(guī)定教材講授任務的完成,并不研究在多方面因素制約下認識的發(fā)生發(fā)展過程,不研究學生主體的情感、意志、興趣、態(tài)度以及價值觀等方面的發(fā)展變化”。由此可知,教學評價以知識的占有為目的,學生則充當了占有知識的工具。這種教學評價是一種“去人性化”的評價:關注知識而非作為知識主體的學生,關注知識的數(shù)量而非知識對學生發(fā)展的價值,將知識的意義與學生的發(fā)展剝離。教學評價的根本目的是通過評價改進學生的學習,促進學生的發(fā)展。學生是教學評價的對象,也是教學評價的目的。在知識教學中,學生對知識的探究過程、知識對學生發(fā)展的意義理應成為教學評價的主要內容。因而,我們需要改變教學評價的視角,確立發(fā)展性的教學評價思維,關注學生在知識探究過程中的體驗,關注學生在知識應用中的表現(xiàn),更要關注知識獲得后學生在精神上的滿足感和心理上的效能感。教學評價向學生獲得知識意義的過程和體驗的轉向將帶來知識教學現(xiàn)實的改觀,會使學生真正認識到知識的價值,深刻體驗到知識學習過程中自己精神生命提升的力量。 在首頁回復關鍵詞“核心素養(yǎng)”，可查看學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究專題文章。 本文來源于《中國教育學刊》2016年第七期，著作權歸原作者所有。 現(xiàn)中國教育學刊采編系統(tǒng)已上線，請大家登錄官方網(wǎng)址 http://www.jcse.com.cn 賜稿。 感謝大家對中國教育學刊的關注與支持，也歡迎大家的批評與指正。
