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摘

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要

/陳向明

由于長期存在的理論與實踐兩張皮現象，我國的中小學教師對學術界的研究心存疑惑，對自己是否需要做研究也不甚明了。本文從三個方面探討“教師為什么要做研究”這一議題。第一，教師工作是一種“實踐”，最需要形成超越理論與實踐二分、具有高度反思性的“實踐性知識”。第二，如果教師以一種“研究”的心態從事工作，將有利于生成和發展其“實踐性知識”。第三，最適合教師的研究取向是行動研究，教師可以采用質性方法，與外來研究者跨界合作，針對工作中遇到的問題開展研究，進而提高反思意識和能力、豐富實踐性知識、獲得專業成長。

壹

自20 世紀60 年代斯騰豪斯提出“教師作為研究者”（teacher as researcher）的概念以來，中小學教師做研究逐漸被視為其專業成長的一個重要路徑。然而，在我國，由于長期存在理論與實踐兩張皮的現象，絕大部分學術界的研究成果難以直接指導一線教師的實踐，導致很多教師不僅對學術界的研究不感興趣，而且對自己為什么要做研究、應該做什么類型的研究也不甚明了。針對這個現象，本文從三個方面討論“教師為什么要做研究”這一議題：第一，教師職業有什么特點，需要什么樣的知識？第二，做研究何以對教師獲得這類知識有助益？第三，教師需要做什么類型的研究，才能豐富這類知識，獲得真正意義上的專業成長？

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一、教師職業有什么特點
根據亞里士多德的觀點，人類活動可以被分成三大類：理論沉思、實踐、制作。[2]理論沉思面對的是不動的對象（如上帝構造的世界、自然科學的對象等），從事此類活動的人必須有閑暇，而且需要很高的智力（intellect），但人數不需要很多。第二類是實踐（praxis），即為了“善”的目的而改變對象的活動，從事此類活動的人最需要的是擇宜（prudence）能力，能夠在紛繁復雜的情境中做出此時此刻最恰當的判斷和決策。第三類是制作，即體力勞動者（工人、農民）生產產品以及藝術家從事創作的活動。

根據這一分類，教師職業可以被認為是一種典型的“實踐”，因為教師面對的是富有個性特征、正在不斷成長變化的孩子；教師在教育孩子的過程中，不管怎么做，都有一個為了孩子“好”的目的。教育實踐特別復雜，具有情境性、特殊性、不確定性、不穩定性、價值沖突性等特點。[3]對同樣一個教育現象（如“學生學業減負”），不同利益相關者（教師、學生、家長、行政領導、學者等）意見經常不一致，很難統一。教師沒有一定之規可循，不得不依據自己的經驗和“良心”，在各種目的、期望和利益之間權衡，以便做出此時此地最恰當的判斷和決策。因此，教師工作最需要的是“擇宜”能力，它相當于中國文化傳統中的“中庸”，做事不走極端，不偏不倚，根據當時的具體情況，通過實踐推理，找到最恰當的、既符合內在德性又遵從社會規范和人類普遍之“善”的行動策略。

教師工作不僅僅是一種實踐，而且是一種關系性實踐。相比其他職業，工程師生產的是產品，醫生面對的是病案，律師處理的是案件，都不如教師工作涉及如此密切的人際交往。教育本質上是一個人影響人的活動，需要有足夠的關愛和信任。如果教師不關愛學生、學生不信任教師，教師則很難對學生施加影響。學生面對的不是單個教師，而是教師群體，如果教師之間沒有形成和諧的合作關系，身體力行向學生所教導的良好品質，學生的學習效果也會大打折扣。這樣一種關系性實踐使得教育變得格外復雜、撲朔迷離。

如果說教師的工作異常復雜，那么要做好這個工作，教師需要什么樣的知識呢？有學者根據教師知識與教育實踐之間的關系，將教師知識分成三大類。一類是“為了實踐的知識”（knowledge for practice），即外部專家根據教師職業的需要，通過研究開發出來的知識，要求教師在職前培養和職后培訓中系統地學習。第二類是“實踐中的識”（knowledge inpractice），即教師自己在工作中通過經驗積累的知識，體現了教師自己的實踐智慧。第三類是“實踐性識”（knowledge of practice），即教師超越正式知識和非正式知識、理論和實踐、內部和外部等種種二元對立，通過自己的“申辯式思維”（critical thinking，也稱“批判性思維”）而形成的對教育教學的認識。根據這些學者的觀點，教師不應該盲目使用外部專家開發的“為了實踐的知識”，也不應只重復使用教師內部同等水平的“實踐中的知識”，而應結合并超越兩者，形成更加有利于教師專業成長的“實踐性知識”。

如果說教師最需要的是“實踐性知識”，那么這類知識是如何獲得的？有研究表明，實踐性知識很難通過讀書、聽講座，學習原理和規則而習得，因為這種形態的知識大部分都是緘默的、具身性的（embodied），遇到問題情境時才會被激活，需要通過教師的行動中反思，在問題解決的過程中得以彰顯。不少師范生在師范大學學了大量的教育學和心理學理論（即上述“為了實踐的知識”），進入學校后卻發現自己不知如何教書，特別是不知如何帶班、如何進行人際交往。這是因為學校是一個非常復雜的社會場域，很難被教育學理論全面、深入的描述和解釋。即使理論工作者對學校發生的事情進行了入木三分的刻畫和分析，但是他們通常站在干爽的高地上，所建構的理論只要能夠自圓其說就行，不必關心在實踐中能否能被具體運用。而教育實踐者卻是在低洼的沼澤地里掙扎，問題重重，相互纏繞，好似一團亂麻。如果被詢問“到底面臨什么問題”他們往往很難說清楚?！皢栴}”在被處理的過程中一次又一次地被重構，一開始可能認為是學生上課不愛發言，結果發現是學生擔心被同伴取笑，后來又意識到是課堂氛圍不夠寬松，而這主要是教師自己的教育觀念（鼓勵學生競爭）所致。很多時候，教師需要在做的過程才知道“問題”到底是什么，行可能先于知，或者知與行同時發生。

因此，教師需要具有高度的反思意識和能力，跳出具體情境，反觀自己的教育行動及其背后的教育理念。這種反思不僅僅是事先反思和事后反思，而且更需要在行動中反思，這是因為教育工作中會出現很多意想不到的事情，需要教師當機立斷，對事情做出明智的判斷并立刻采取行動。時間的緊迫性和問題解決的重要性，容不得他們停下來慢慢思考或付諸書本知識。他們只能依靠自己已有技藝庫中的儲備，根據新舊情境的相似性，調用合適的技術和工具，相似地“做”出自己的思考，并根據效果適時調整乃至改變自己的行動策略及其教育信念。很顯然，這是一種復雜程度很高、需要靈活調節、動態發展的反思（甚至是“元反思”，即對反思的反思）的能力。

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二、做研究何以對教師工作有助益
如上所述，教師需要一種以“擇宜”（中庸）為標桿的反思能力，而這樣一種能力的獲得和提高需要教師系統地做研究。這里所說的“研究”并不是學術界所要求的嚴格、中立、客觀的科學探究，而是以一種“研究的心態”從事日常工作，仔細地辨析所面臨的困境，形成相對清晰（但不封閉）的問題意識，系統地收集資料以了解問題的癥狀及其形成原因，并采取恰當的行動解決問題。這樣一種相對系統、嚴謹的思維和行動方式，有別于教師慣常的經驗判斷和習慣行為。它要求教師在遇到困境時，對自己的思維和行動反復掂量：“我為什么這樣想和這么做？依據是什么？是為孩子好還是為自己好？是為了孩子的近期學習目標還是長期發展目標？我這么想和做反映了自己是一個什么樣的教師，甚至什么樣的人？”通過不斷質疑自己對教育的基本假設，教師會獲得一種轉化式學習（transformative learning）而不僅僅是累積式學習（增加知識和技能），進而產生醍醐灌頂般對教育、生活乃至生命意義的洞察和領悟。

教師做研究不僅有利于成為反思性教師，而且能夠將教師豐富的緘默知識顯性化。很多資深的優秀教師有著豐富的教育教學經驗（即上述“實踐中的知識”），但是不知如何對其進行提煉和總結。在年輕教師眼里，這些資深優秀教師的精湛技藝顯得很“神秘”，不知如何向他們學習。如果優秀資深教師參與研究，能夠借助一些理論概念、操作技術和分析工具，將自己緘默的個人知識透明化，表達出來，成為公共知識，就有可能被其他教師所分享。處于其他發展階段的教師（有經驗的教師、新手教師、甚至師范生）也都有自己獨到的對教育的認識和做法，通過系統的研究活動，不僅能夠獲得對自己更加深刻的了解，而且能夠將自己“實踐中的知識”轉化為“實踐性知識”，進而形成知識共享的有效機制，促進中小學校和教師教育機構的知識管理和傳播。

除了提高反思能力，讓緘默知識顯性化，一線教師參與研究還能改善教師學習的基本模式。傳統的教師學習采用的是一種“獲得模式”（acquisitionmodel），即通過聽講座和讀書獲得“為了實踐的知識”，然后應用到日常工作中。這種模式有利于教師快速了解外部專家開發的原理和原則，但并不能有效應對實踐中遭遇的困境。教師可能習得了很多新的概念，但面對手頭紛繁復雜的現實問題卻往往不知如何下手。之后興起的以情景學習理論為基礎的“參與模式”（participation model），強調教師在工作現場學習，新手教師通過“合法的邊緣性參與”，逐步習得教育現場的文化和潛規則。這種模式有利于教師較快地獲得對教育實踐的現實感，增加自己的實踐經驗，但傳遞的是同質性較高的“實踐中的知識”，不利于教師的教育教學技術和文化的創新。

上個世紀90 年代以來，以文化歷史活動理論為代表的“拓展學習模式”（expansive learning model），重視人的社會性學習，通過有能力同伴的支持，將分布在活動和人際關系中的身份認同、智力、領導力、情感等發掘出來，達到學習的“最近發展區”。這種模式在縱向上引入學界的新概念和新技術，與教師的日常概念相遇；橫向上跨界于不同活動系統（如學校系統、教研系統），產生新的共同體、規則、勞動分工、客體和產出。學習在更具不確定性的同時也變得愈加豐富和具有創造性。而教師參與研究就是一種典型的拓展式學習，其他相關人員（如教研員）的介入能夠對問題的理解和分析提供不同視角，進而生成更加豐富多樣的“實踐性知識”。

教師之所以需要實踐共同體，是因為在現有教育體制下，教師個體通常被封閉在自己的“自留地”（教室）里，面對學生一個人單打獨斗，很容易產生孤獨感和職業倦怠。教師時常因為“被學科分門別類的知識領域所分離，一種使教師和管理者產生意見分歧的官僚主義所分離”，而陷入各種心靈困境中。如果能夠與其他教師組成研究團隊，共同對所面臨的問題進行討論和分析，教師不僅反思能力會有很大提高，而且會產生更強的職業歸屬感、群體認同和情感能量。

根據溫格的定義，“實踐共同體”有三個基本要素：（1）“共同的事業”（common enterprise），即成員通過相互協商達成共識、希望共同達成的目標；（2）“相互投入”（mutual engagement），即所有成員都投入精力，共同參與具體行動并維護共同體的存在；（3）“共享的技藝庫”（shared repertoire），即成員在實踐過程中創造的、并內化到自身實踐過程中的共享資源，如規則、行為方式、共識、符號等。在開展研究的過程中，教師實踐共同體會為了改進學生學習這一共同事業，投入自己的熱情、精力和時間，在解決實際問題的過程中不斷豐富自己的教育教學技藝，特別是“實踐性知識”。

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三、教師應該做什么類型的研究
由于教師所處的社會大環境和教育小環境都非常復雜，特別是當前面臨高風險考試和行政績效管理的壓力，教師的工作都特別繁忙、瑣碎，因此教師的研究應該與學術界的研究有所不同，行動研究應該是其首選。學術研究的目的是為了求真，要求研究者盡可能中立、客觀地描述、解釋和分析社會現象，不對研究現場進行干預。而行動研究的目的是為了求善，尋求行動者批判反思意識和能力的提高，改進不盡人意的社會現實，因此需要積極的行動干預。在行動研究中，教師是研究的主體，外來學者只是合作伙伴，在必要時為他們提供支持；研究的問題來自教師日常工作中的真實困惑，而不是為了研究而研究；研究的結果作為指導教師下一步改進工作的依據，而不僅僅是為了發表論文。因此，檢驗行動研究的標準不再是學術界常用的效度、信度和推廣度等概念，而是適切性和有效性：“我們喜歡所獲得的結果嗎？這個結果對改進我們的工作和生存狀態有幫助嗎？”

教師行動研究有多種方式，既有教師自己開展的研究，如校本研究（包括課例研究、案例研究、敘事探究等），也有大學和中小學跨界合作開展的研究。與教師內部的校本研究相比，跨界合作型行動研究具有更大的開放性和包容性，更能拓展教師的學習情境和視野，多渠道建構知識。教師在日常工作中經常面臨一些反復發生卻難以解決的問題，如“為什么有的學生總是不交作業？”“為什么大部分學生不愛回答問題？” “為什么學校里手機屢禁不止？”通過與大學研究者交流，教師可能會了解教育作為一個社會系統的復雜性，認識到自己為何進退兩難，遇到了何種潛在的困境和障礙。教師可能會意識到，自己之前的干預大都停留在技術層面（“單路徑學習”），對著問題解決問題，結果不僅沒有解決問題，反而強化了問題。如果希望真正解決問題，則需要進入“雙路徑學習”，即在行動干預的同時改變自己的教育信念。根據我們的經驗，如果一線教師能夠與大學研究者形成平等的合作關系，針對自己工作中遇到的實質問題進行深入探究，不僅有利于教師自己的專業發展和教師專業共同體的建設，而且能夠促進學校文化乃至整個教育生態的重構。

然而，跨界行動研究也經常面臨“合作尷尬”：大學研究者的“指導”與教師“專業自主”之間時常會發生沖突。而且，當教師在不平等的關系情境中處于知識生產鏈條的權力底端時，很容易產生對專家和理論的“恐懼”。因此，大學研究者需要放下身段，調整自己思考問題和話語表達的方式；而且，更加重要的是，踐行自己所倡導的平等合作理念，真正做到與教師平等對話。如果通過合作探究，雙方能夠構建起一種教與學所需要的、能幫助更新和體現真正教育之本的跨界實踐共同體———這將有助于教師重拾教學勇氣。

我們近年的研究發現，大學與中小學的跨界研究共同體與教師內部的實踐共同體不太一樣，其異質性、多樣性、協商性更強。因此，我們在溫格的實踐共同體三要素的基礎上，提出了跨界研究共同體的三要素：協商性情境、反思性對話、交互性技藝庫（概念框架如下圖）?！皡f商性情境”指的是：跨界合作型行動研究的情境并不是一個客觀的存在，而是由不同利益相關者相互協商而形成的；某個教育現象（如“后進生”在小組合作學習中不發言）之所以成為一個“問題”（problem），因而需要被處理乃至成為一個被研究的“問題”（question），都是由參與者通過協商而建構出來的，并且會隨著參與者反思能力的提高而得以重構（如上述問題可能被改造為“為何不同學生在小組合作學習中表現不一樣”）?！胺此夹詫υ挕敝傅氖牵嚎缃缪芯抗餐w成員通過不設防的平等交流，在類似“鏡道”（hall of mirrors）般的相互映照下，彼此“看”到自己和對方真實的想法和情緒，進而敢于冒險開展教育教學試驗。“交互性技藝庫”指的是：跨界研究共同體內不同群體具有不同的技藝（如中小學教師更具實踐經驗，教研員有更多教學指導技巧，而大學人員更偏理論儲備），在合作開展行動研究的過程中，這些不同的技藝會產生互動，根據情境需要，生成新的更符合本跨界行動研究的技藝庫（如更新過的“實踐性知識”）。

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作為大學研究人員，我們力圖與中小學教師組成跨界研究共同體，在協商性情境中，以交互性技藝庫作為理論和實踐資源，以持續的反思性對話為互動媒介，提高雙方平等交流、資源互補的合作意識以及解決教育教學難題的能力，生成更加豐富的實踐性知識。這類跨界合作型行動研究非常關注價值反思、互動過程和倫理審視，我們經常自我慎思的問題包括：中小學教師與大學研究者是如何開展反思性對話的？在具體情境中是如何處理不同（亞）文化之間沖突的？不同群體對“行動研究”和“專業成長”有哪些多元理解？跨界合作型行動研究對教師實踐性知識的生成和專業成長有何影響？

從事跨界合作型行動研究可以采用很多不同的方法，研究內容不同方法的選擇也有所不同?？傮w而言，我們認為質性研究方法應該為首選，這是因為它所具有的諸多特征特別適合一線教師工作的性質。首先，質性研究具有情境性特征，研究問題來自具體情境，可以根據情境的變化而改變研究問題，研究對象不必是大樣本，研究結論也不要求具有普遍推廣性。一線教師可以從自己工作中遇到的細小問題入手，選擇少數典型個案，采用多種方法（訪談、觀察、實物分析）收集一手資料，對問題逐步聚焦和重構。研究的程序也比較靈活，教師可以一邊工作一邊研究，研究步驟也可以根據需要隨時調整。

其次，質性研究適合探討比較復雜的問題。教育問題通常都很復雜，需要對社會結構和個體參與者的認知結構及其相互之間的關系進行深入探討。在深度訪談的過程中，參與者會不斷追問：“我們當時是怎么做的？為什么會這么做而不那么做？這么做反映了什么社會環境的制約以及自己什么教育理念？”質性研究要求研究者長時間地對一個問題進行持續探究，要求對多種資料進行相互檢驗，要求在宏觀、中觀、微觀多個層面貫通思考———這都有助于教師對復雜問題的把握和深入探討。

再次，質性研究特別擅長了解事情發生和發展的過程，有利于教師對關鍵教育事件的來龍去脈進行追蹤調查。如果教師想嘗試一個新的教學方法（如小組合作學習），可以先對學生目前的小組合作情況以及教師群體對小組合作學習的理解進行現狀調查，然后隨著實驗的進程收集有關小組合作學習的實施和效果資料，分析其中的發展機制和干預效果。由于可以追蹤實驗的全過程，教師能夠打開投入和產出之間的“黑箱”，了解其間真正發生了什么（學生在小組合作學習中具體在做什么）、是如何發生的（小組成員間的合作是如何發生的）、“為什么會如此發生”（為什么有的小組合作效果好，有的卻不好）。

最后，質性研究特別重視對研究者身份以及研究關系進行反思，即反身性（reflexivity）問題。在研究的過程中，教師們會不斷相互詢問：我們是誰？我們為什么對這個問題感興趣？我們看到的這個“問題”是“真實”的嗎？這個“真實的問題”是如何被建構出來的？我們如何解釋這個“問題”？我們怎么知道自己的解釋是“對”的？等等。通過如此這番反復詢問，教師會變得越來越具有反思性，碰到事情不會輕易盲目接受。而在這個質疑的過程中，教師會不斷確認、生成和豐富自己的實踐性知識，逐步成長為具有批判反思意識和能力的研究型教師。

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個人簡歷：湖南師范大學文學學士，北京師范大學文學碩士，哈佛大學教育學碩士、博士。主要研究領域為教育研究方法、教師教育、課程與教學等。已出版《質的研究方法與社會科學研究》（專著）、《搭建實踐與理論之橋——教師實踐性知識研究》（第一作者）、《在參與中學習與行動》（編著）等著作，發表論文多篇，研究成果多次獲獎。曾任北京大學教育學院教育與人類發展系系主任、牛津大學、日本名古屋大學、新加坡南洋理工大學訪問教授。兼任北京大學元培學院導師、北京師范大學教育家書院學術委員會委員、中國教育政策研究院兼職教授、華東師范大學和東北師范大學兼職研究員、教育部教師教育指導委員會委員、中國教育學會理事、教育學分會常務理事、《北京大學教育評論》等刊物編委、海淀區政協委員。同時受聘為世界銀行、聯合國發展計劃署、英國國際發展部等國際組織擔任項目顧問或專家。先后主持教育部和國際組織委托的項目10余項，2009年被評為北京市優秀教師。

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