【經典回顧】批判性思維教育理念——David Lancelot HITCHCOCK 教授主題報告
原創 David Hitchcock 批判性思維與創新教育 2020-05-12 19:01
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#理論研究 (qq.com)18個
作者簡介
戴維·希契柯克（David Hitchcock，1942-），男，加拿大籍，1974年獲Claremont Graduate School哲學博士學位；加拿大麥克馬斯特大學（McMaster University）哲學系教授；國際非形式邏輯和批判性思維協會（Association for Informal Logic and Critical Thinking）的創始人和第一任會長；斯坦福哲學百科全書“批判性思維”詞條作者。希契柯克是四十多年來一直活躍在批判性思維、非形式邏輯和論證理論前沿的世界著名專家，對批判性思維研究和教學作出了許多獨特、開創性的貢獻。
《批判性思維教育理念》是一篇經典的學術主題報告，是希契柯克在華中科技大學2011年召開的第一屆批判性思維教學研討會的主題發言。報告清晰地梳理了歐美批判性思維理論及其發展，凝聚了希契柯克關于批判性思維及其教育的總的觀點和系統的理論，對于致力于推廣批判性思維教育的教師和研究者們來說，是一份寶貴的學習材料。編者相信，全文閱畢，大家對批判性思維及其教育理念一定會有更深刻更全面的認識。
批判性思維教育理念
Critical thinking as an educational ideal
戴維·希契柯克
（華中科技大學啟明學院顧問教授，湖北 武漢 430074）
周文慧、張易凡譯
此篇關于批判性思維教育理念的評論融入并契合了《基于證據的實踐——醫學中的邏輯性與批判性思維》一書中第四章的內容。此書是由我和米羅斯·簡尼賽克(Milos Jenicek)醫生兩個人共同完成，于2005年由美國醫學會出版社（AMA）出版發行。在此感謝出版社允許我采用書中的資料。
1批判性思維概念的歷史發展
1.1 約翰·杜威
一百多年前，美國哲學家約翰·杜威(John Dewey) 首次提出了批判思維概念。1910年，他出版了《我們怎樣思考》，書中闡述了他所稱的“反思性思維”:
是根據信仰或者假定的知識背后的依據以及可能的推論來對它們進行的主動、持續和縝密的思考（Dewey 1910, p.6）。
對杜威，這樣的反思是針對那些解決具體情況中的難題的提議的思考:
如果提議一提出就馬上被接受，那么我們的思考是非批判性的，反思極少。要將它在腦中反復考慮，進行反思，就意味著要去搜尋另外證據,搜尋那些會發展這個提議，和像我們所述的，或者會支持它，或者把它的錯誤和無關揭示出來的新證據?。簡言之，反思性思維就是在進一步探究之前延遲判斷(p.13)。
杜威的反思性思維本質上是對假設進行系統地檢驗，也就是我們有時說的科學方法。杜威最初意義上的反思性思維始于對一個問題的確定，通常是如何理解某一現象的發生的問題。一個或多個假設被當做可能的解決方案被提出來。然后人們設計并做一些系統的觀察和實驗來檢驗這些假設。接下來人們對實驗結果進行定性或定量的分析和解釋。一些猜測性的結論可能隨之產生，但需要更多的檢驗。因此，杜威最初 意義上的反思性思維或批判性思維的首要關注是對解決難題的假說的考察。現在許多人將批判性思維看作是對他人提出的論證和主張的仔細檢查，這種活動至多是這樣提出的反思性思維中的一小部分，它在杜威的書中幾乎未曾提及。
1.2 愛德華·格雷瑟
受到杜威的啟發，美國的進步教育協會在接下來的四十年里促進了其所稱的“批判性思維” ——一 種該協會在20世紀30年代里程碑性的八年研究中采用的評判標準。進步教育對批判性思維的重視的另一成 果是從1925年開始由古德溫·沃森和愛德華·格雷瑟率先發展的“沃森—格雷瑟批判性思維評估”。如今依然在使用的是它的第二版（Watson and Glaser 2009）
格雷瑟（1941）描述的“批判性思維”包括：
一種愿意對自己經驗到的問題和題目進行縝密思考的態度；對邏輯探索與推理的方法的知識；以及運用這些方法的一些技能。批判性思維要求根據信仰或者假定的知識之背后的依據以及可能的推論來對它們進行持續的考查。
引文的最后一句話幾乎與杜威對“反思性思維”的定義一模一樣。格雷瑟列出了一些能力來詳細說明這一基本觀念，其中包括那些用來系統地解決問題的能力。第二年（1942）出版的一本如何在社會研究中講授批判性思維的指導書也同樣依據解決問題的因素來定義批判性思維的組成部分。
1.3 20世紀40年代至60年代
第一本以“批判性思維”為標題的入門教材誕生于1946年（Black 1946），其副標題為“邏輯和科學 方法導論”。
數年后，B. Othanel Smith（1953）提出批判性思維只是評估的觀念，它比格雷瑟的概念的范圍更小：
現在，如果我們要去找出一個陳述的意思，并決定是接受還是拒絕它，我們便會進行思考 。由于沒有更好的一個詞，我們稱這種思考為批判性思維。
在這一觀念的影響下，羅伯特·恩尼斯（1962）在一篇具有里程碑意義的論文中定義批判性思維為“陳述的正確評估”。恩尼斯從十二個方面來定義這一行為并給出了它們的正確性的標準。為跟隨當時英美哲學的語言分析的潮流，史密斯和恩尼斯把杜威和格雷瑟心目中作為反思性思維和批判性思維之起點的“信仰或假定的知識”改稱為陳述。
1.4 20世紀70年代至80年代
在北美，20世紀70年代和80年代，人們對教授批判性思維的興趣爆發，其中包括大學里雨后春筍般出現的“非形式邏輯”或“推理”課程，它們被看作是符號邏輯導論的替代。隨著人們對其興趣的猛增，對批判性思維的看法也產生了新的觀念：
恰當運用反思的懷疑論來考慮面對的問題（McPeck 1981）；
運用推理的準則來決定相信什么做什么（Hitchcock 1996）；
進行合理和反思的思維來決定相信什么和做什么（Ennis 1985，1996）；
可以得出良好判斷的有技巧的、可靠的思維，因為它：
o 依靠標準，
o 可以自我修正，
o 按照具體情況而變化（Lipman 1988）；
被理由恰當地引導的思考（與行動）（Siegel 1988）；
有規則的、自我指導的思考，目的在于完善針對特定的思考模式或領域的思考（Paul 1989， 1993）。
這些觀念都不是僅在評估的意義上的批判性思維。尤其是恩尼斯，他摒棄了早期局限在評估上的作法，部分地是為了反映“批判性思維”這個詞的使用情況，部分地因為正確評估語句的技能與那些合理和反思地決定相信什么或做什么的技能大部分重合。20世紀80年代另一個變化就是，人們越來越關注批判性思想者的態度和習性（dispositions），而之前的觀念都一直在強調技能。
1.5 1990年專家共識
1990年彼得·范西昂向美國哲學協會預科哲學委員會提交了一份專家對批判性思維的共識聲明，它的主要目的是對批判性思維教育進行評估與指導（Facione 1990）。這是一個為期兩年運用Delphi方法研究的成果，其中專家包括46位批判性思維的心理學家，教育研究者以及哲學家。他們一致認同批判性思維的特點是：
有目的的、自律性的判斷，通過這種判斷會得到針對它所依據的那些證據性、觀念性、方法性，標準性或者情境性思考的闡釋、分析、評估、推導以及解釋……（Facione 1990 ， p.3 ）
報告指明了這樣一般性定義的判斷所需的核心技能和子技能，同時也列出了“理想的批判性思維者”應具有的一些心智習慣(mental habits)（如勤學好問，思想開明，思維有序，專心致志，持之以恒），它們和恩尼斯（1985，1991）列出的理想的批判性思維者的習性大致相同。和上面提到的20世紀80年代的定義相似，這個專家共識避免了把批判性思維只是定義為評估性的。的確，這份聲明包括了這樣的批判性思維能力：情景分類，解圖，解述語句，以及一些我們更加熟悉的技能，如設計測試方案，提出替代解決或假設，判斷前提和推理的可接受性，以及推導出結論。
1.6 費舍爾和斯克里芬
近些年，亞歷克·費舍爾和邁克爾·斯克里芬專門寫了一篇論文來討論批判性思維的定義和評估。他們認為，批判性思維是“對觀察、交流、信息、論證的有技巧和主動的闡釋和評價”（費舍爾，斯克里芬1997，p.21）。在此之前，斯蒂芬·諾里斯和恩尼斯（1989）也專門討論了批判性思維的評估問題。
2
批判性思維的定義
我們應該怎樣理解這令人困惑的一系列看來相互競爭的定義呢？第一，我們不應為缺乏共識的現象而驚訝，因為新的領域通常在達成一個廣泛共識之前都會有很多不同的定義。
2.1 不同定義的共性與特性
第二，在不同中，我們也能找到值得考慮的共同點：
批判性思維是一種思維；
批判性思維可以應用到一切題材中；
批判性思維包括反思、回顧、延遲判斷；
好的批判性思維是合理的；
批判性思維包括仔細推敲證據；
批判性思維的目標是做出明確的判斷；
理想的批判性思維者在恰當的時候都會批判地思維；
做一個批判性思維者需要有相關的學識、技能、態度以及習性（行為傾向）；
我們也可以找到一些關鍵的不同點：
一些人，如杜威（1910）、格雷瑟（1941）、史密斯（1953）、恩尼斯（1962）、希契科克（1983）、費舍爾和斯克里芬（1997），認為批判性思維只是評估已存在的理智成果，如假說、語句和論證等。而另外一些人，如恩尼斯（1985，1987，1991）、保羅（1989，1993）則認為批判性思維更廣泛，它還會創造理智成果，如解釋復雜的現象，在復雜情況下做出決定，以及回答難題等；
一些人，如格雷瑟（1941）、恩尼斯（1962）、希契科克（1983），提出的定義注重技能；另一些人， 如保羅（1982，1993），強調態度；還有一些人，如恩尼斯（1985，1987，1991，1996）、西格爾（1988）則強調兩者；
一些人如格雷瑟（1941）、恩尼斯（1962、1987、1996）、保羅（1993）認為批判性思維至少在一些方面是普遍的，但馬克派克（1981）認為不同領域批判性思維必然會有不同。
不同的觀點還存在于對演繹在批判性思維中的作用和重要性、對不精確性的容忍、對批判性思維與論證的邏輯分析的關系等看法上。
2.2 技能和態度的構成要素
第三，重要的東西不是普遍的定義，而是細致的量度標準。因此，更有用的不是定義而是去描述“批判性思維者”的技能、態度以及行為傾向。格雷瑟（1941）、恩尼斯（1981）、范西昂（1990）、費舍爾（2001）、 費舍爾和斯克里芬（1997）發展了最為完整的關于批判性思維技能的觀念。恩尼斯（1962，1987）和范西昂（1990）還詳細描述了批判性思維的子技能。盡管有不同，他們所列出的批判性思維的技能要素都有以下共同點：
澄清意義
分析論證
評估證據
判斷推導是否合理
得出可靠的結論
一個批判性思維者不僅僅具有批判性思維的技能，還會在（而且僅在）合適的時候運用它們。這種傾向被稱為習性，它們反映在人的心智態度(mental attitudes )中。格雷瑟（1941）、恩尼斯（1996）和范西昂（1990）發展了最為完整的關于批判性思維者的習性和態度要素的觀念。他們所列出的習性和態度的特征中有以下共同點：
思想開明
心態公正
尋求證據
盡可能了解全面充分
關注他人的觀點及其理由
信念與證據的程度要相配
愿意考慮替代選擇和修正信念
2.3 評估：規范和標準
列出的一些技能和態度的要素還不足以成為一套標準。對每項批判性思維技能或態度都必須有達到與否的規范，而且還需要有標準來衡量這些規范是否得到滿足。上述作者中，只有恩尼斯（1962）提出了規 范，標準則更沒有人涉及。不過，沃森和格雷瑟（2009）、恩尼斯、米爾曼（2005）以及范西昂（1998，2000）提出了隱含著規范的對批判性思維技能的標準化測試。費舍爾開發出一套批判性思維的測試，英國 每年數以千計的中學生進行了該測試（牛津、劍橋和英國皇家藝術協會2011）。他的專著（費舍爾2001）也成為了準備這項測試的教科書。每個標準化測試都包含從以前進行的測試中提取的規范，并被當作對比 標準的基礎。四個多選項測試可以檢驗除下列能力（括號里為測試題的數量）：
評估從某一陳述到結論的推理（4）
識別在陳述或者論證中隱含的假設（4）
澄清意義（3）
評估一個稱述的可信性（2）
分析一段文章中的論證結構（1）
評估某一信息的可推出的含義（1）
判斷如何評估某一斷定（1）
識別謬誤（1）
在這四種測試中，康奈爾大學批判性思維測試水平Z的綜合性最強。不同于其他三種測試，英國批判性思維普通教育證書測試中有寫作的部分。它注重于評估不同形式的推理并給出論證。
2.4 與論證的邏輯分析的關系
批判性思維和論證的邏輯分析相同嗎？論證的邏輯分析當然包涵許多批判性思維的核心技能，但是批判性思維的技能超出了邏輯分析，包括了比如評估證據和搜尋更多的信息的活動。在這方面，批判性思維比論證的邏輯分析更廣。在另一方面，按杜威最初的表述，批判性思維只是“在進一步探究之前延遲判斷” 時起作用。而很多推理和論證則是經常的活動，比如算一道算術題或代數題。在一個像醫學、法學或會計學的專業領域，批判性思維只是在需要時才會發生，例如，當一名醫生需要不同診斷，或者一名律師試著弄清與正在審查的案件類似的對立先例。而且，批判性思維一般都要考慮很多論證，而論證的邏輯分析則只考慮單個論證。因此，如果我們用歐拉圖表來表示一方為邏輯分析，另一方是批判性思維，這兩個圓圈將會有部分重疊。并不是所有的論證的邏輯分析都是批判性思維，也并不是所有的批判性思維都是論證的 邏輯分析。
在批判性思維中，我們不僅希望發現單獨的推理或論證是好是壞，我們還希望更多地了解它的情景， 把它放到包有替代的選擇、方式或途徑的更廣闊的框架中來考察。我們希望追索理解問題的最佳途徑，并依此做出最佳決定。而且，在檢驗證據的質量時，我們也關注每個判斷和決定被證據支持的程度問題。
培養批判性思維的技能和習性的關鍵，就是領悟到我們是如何思考的，并有意識地努力去參照一些模式來改善我們的思考。這種有意識的去改善的企圖包含對我們自己思想的全面評估，“思想我們自己的思想”，這就是人們所稱的元認知（費舍爾 2001）。最起碼程度的元認知是一個人意識到了他在進行思考，例如判斷一個關聯現象的報告是否支持一個關于因果關系的斷定。一個高級形式的元認知則是有意識地按一個策略來組織思考，例如根據第三個因果因素、反向的因果關系、或巧合的可能性來構思一個替代解釋。當一個人反思自己的思想方式并考慮去改善的時候，元認知具有最大程度的反思性。（Swartz and Perkins 1990, p.52）
2.5 批判性思維的過程
如果只是列出各項技能和態度，即使有相應的規范和標準，也不能很好地告訴人們在批判地思考某一個問題、假設或觀點時如何去運用這些技能和態度。為此，一個要目表可以提供一個有用的框架。一些批判性思維的著作里包含有這樣的要目表，比如希契科克（1983）、恩尼斯（1996）以及簡尼賽克和希契科 克（2005）。其中希契科克（1983）用首字母縮寫詞OMSITOG總結了一個七要素的模式：
對要分析的文章段落形成一個總體的觀點（Overview）。
澄清意義（Meaning）。
如果存在，描繪該論證的結構（Structure）。
檢查推導是否合理（Inference）。
評估論證中初始斷言的真假，即評估結論所依據的證據（Truth）。
考慮其他相關證據和論證（Other）。
給該文章段落評級（Grade）。
恩尼斯（1996）用首字母縮寫FRISCO表達了他自己的六要素模式：
識別重點：主要觀點或主要問題（Focus）。
識別并評估相關理由（Reasons）。
判斷推論（Inference）。
注意情景：產生意義和規則的背景的各方面（Situation）。
確立和保持語言的明確性（Clarity）。
重新審視自己的探究、決定、知識及推論（Overview）。
簡尼賽克和希契科克（2005）識別了批判性思維過程的七個要素，并將之描述為解決問題的一種形式：
問題識別與分析：識別主要疑問或論點，如有需要將其分解成小的組成部分。
澄清意義：明確單詞，詞組，句子。其中包括對問題的澄清，了解如何研究它，以及關鍵詞在研究中的可操作性。
搜集證據：獲得與問題相關的證據。
評估證據：判斷證據的質量。
推導結論：依據最好的證據推導結論，或評估他人作出的推導。
考慮其他相關信息：可能的例外情景，條件因素，假設性結論的含義，其他替代的立場及其理由，對結果的替代解釋，可能的反駁和批評；等等。
綜合判斷：對問題進行綜合判斷，考慮批判性思維過程的所有要素內容。
費舍爾將以上提到的這七個要素以及相應的問題稱為“思維圖”。它應當被視為一份要目表而非序列。一個批判性思維的過程可以從這份要目表的一點跨到另一點，然后又回來。例如，可能在不只一個階段上都需要澄清意義。
我們仔細看看簡尼賽克和希契科克提出的批判性思維過程的七個要素。
通過問題識別與分析，我們辨認出批判性思維的中心焦點。它也許是一個問題或者是難題，或者是開放性的或者是被有限的選擇所限制的。它也可能是一個用來解釋一些現象的假設。也許是一些相關論證的系列的最終結論。
有時一個問題過大，需要被分解成“原子”，使之得以分開解決，這樣分析復雜問題也是批判性思維的識別主要問題的工作中的一部分。
識別和分析問題自然處于批判性思維過程的開始階段。但是，有時后來也會需要再回到這個要素上，重新闡述問題，或者從不同角度分析它（或者是首次分析）。并且，很重要地是，在整個批判性思維過程當中，我們要始終對準中心問題或主題，以免偏離到無關的地方去。
為了對問題做進一步評價以及作出最終判斷，我們必須抓住問題的意義。例如，如果我們對一篇醫學論文提出質疑，我們應該提問：這是否是一個觀察的描述、一個為了驗證因果關系的多個觀察試驗對比、 一個為了驗證治療效果的兩組或多組的控制實驗或醫療實踐、一個對影響診斷好壞的因素的實驗性或者觀察性研究、或者是對比可替換的治療方式。問題的性質，就如對上面的提問的答案所決定的那樣，將決定哪些推理和論證是有關的。
澄清意義不僅僅是澄清問題以及推斷恰當的研究方法，它還包含對問題當中、以及在證據、推理、論證的每一部分中所運用的關鍵詞和概念進行澄清。在批判性思維的搜集證據步驟中，澄清意義的一個重要內容就是將那些含糊的單詞用可操作的方式定義，比如：“沮喪”或者“感覺累了”。盡管澄清意義的工作自然要在問題解決型的批判性思維的一開始時進行，但它可以貫穿在整個批判思維過程當中。
除了澄清問題的意義是研究的一個焦點，我們也需要清楚問題的邏輯“構架”。推理是尋求結論的思考。推理的根本起點來自于自身不是推理中的結論的前提上。這些前提也可能是假設、已接受了的科學理論、和諸如此類的東西。但它們經常包含著數據，即最初的觀察。這樣的觀察是我們的思想應該依據的證據。
如果批判性思維是對一系列已經形成的論證的批判性評估，這些證據將會出現在論證的最初前提中。如果是這樣，證據搜集的一個首要工作便是分析文中的論證結構，以及確定它的初始前提。也可能有必要去收集論證中沒有包括的證據，以此來評價它們的質量和整體結果。
如果批判性思維是對一個開放性問題的反思，論據的搜集工作將會包括在澄清意義階段為了澄清問題所作的那些研究。
一旦我們確認或者搜集到了證據，我們需要對其質量進行評估。必須檢查和批判性思維的問題有關的初始前提的真假，方法是看它們是否得到了辯護。普遍的斷言一般會從精心設計的分析性研究中得到辯護，這些研究也許將會根據某些標準制度來分級，比如像實證醫學中的那種。特稱斷言的辯護一般是依賴于觀察，不管是直接的觀察，還是根據數據闡釋得出的信息。
一個邏輯學家將會將主要關注點放在相應的推論的質量上，但是對于綜合性的批判性思維來說，證據是同等重要的。就如所附的流程圖顯示的，好的推論還必需好的證據來完善。
除了評估證據，我們必須決定它可以推導出什么。如果我們是批判地評價一系列的論證，我們的問題是這系列中的每一推導是否有道理。由前提到結論的途徑正確嗎？前提真地導致了所說那個結論嗎？前提和結論是嚴格按照最初定義的問題和疑問相關的嗎？根據科學哲學家圖爾明（Stephen Toulmin 1958）提出的一個論證模式，最基本的問題就是在每個論證中，從前提到結論的推導背后是否有得到辯護的保證。如果保證不是普遍的，而是推測性的或者是概率性的，那么接下來的問題是，是否在某些情況下存在著會否定這個推理的例外(矛盾或者反駁)。
如果我們進行的是需要搜集論據的建設性的批判性思維，我們必須依據得到辯護的保證來從我們的好證據中推導出結論。這些保證還必須在設計收集證據的系統觀察或實驗中得到遵守。因此，在批判性思維需要搜集證據的時候，在證據的搜集和證據的評估之前和之后，都包含有推導的成分。
批判性思維超越單一論證或推理的邏輯評估的一個方面是要尋找原文以外的、或者原來的搜集、評估證據和推理過程沒有明顯包含的其他考慮。在設計對疑問的研究中，這些其他考慮包括對相關同行的評論文獻作批判性閱讀。在對已有論證系列中的推導進行評估時，這包括對可能導致例外的情況（反駁）的注意。這還包括考慮那些對他們要推導的結論的可能挑戰，例如：對他們所搜集的數據的其他可能解釋、對他們的前提或者推導的反對或者批判、可能給予論據新的意義的情景因素。結論的含義也需要考慮進來， 就如杜威在1910對反思性思考的最初定義中指出的。我們或要考慮我們的結論是否可以經得起其他已經證實的信息（“知識”）的推敲。我們也會看看我們的結論是否證實或者推進了對問題的已有理解。最后，我們會自問，我們的結論是否對我們感興趣的問題帶來一些新的啟發。
最后，批判性思維者必須對主要疑問或問題有一個立場，如果這是一個關于相信什么的問題，那么在完成整個批判性思維過程后應該作出一個（可能是合理的）判斷。如果這是一個關于做什么的問題，在考慮了所有可能選擇后應該決定哪一個是最佳的。
值得指出的是，如果批判性評估在論證系列中發現了嚴重的漏洞，這并不代表結論就一定是錯誤的。證明前提的錯誤或者推導的缺陷并不等于證明結論是錯的。有的人可以陰差陽錯地基于一個錯誤的前提和糟糕的推理碰到了一個真的結論，就如有些人認為武漢在中國，是因為她是外蒙古的首都。這個例子的含義很明確，如果通過批判性思維你發現一個論證的前提有錯或者推導糟糕（或者二者皆壞），你并沒有因此而證明結論是錯誤的。你只證明了這個論證沒有建立起它的真實性。
如果能夠以對批判性思維的過程完成的好壞進行評分來結束整個批判性思維的過程，那將會很理想。必須對上述的批判性思維過程的各個部分的正確與否作一概括。整個過程是好還是差？過程中哪個是最好的哪個是最差的部分？不過，到目前為止，還沒有對給定問題的批判性思維進行評分的確切機制。
如果我們將上述的批判性思維過程與對論證的邏輯評估相比較，我們可以發現如下三個不同：
批判性思維超越了單一論證的維度。
批判性思維包含著創造的成分，包括提出并且評估替代觀點，并從中選擇最好的。
批判性思維包括對證據本身的批判性評估。對證據的批判性的評估、選擇，使用和判定是任何依靠證據的方法的一部分，不管是在醫療還是別的領域。
3
批判性思維的教育理念
3.1 教育學生批判性思維的案例
在我看來，任何教育系統都應該包含這樣的目標：傳授批判性思維的知識、發展批判性思維技能，以及培養具有批判性思維態度和習性的批判性思維者——一個在適當的時候愿意并且善于進行批判性思維的人。批判性思維的能力，在上述的意義上，是重要的生活技能。不管是在日常生活還是在專業領域，人人都會時不時地陷入不知道該相信什么或者該做什么的困境。相對于缺乏反思或者總是憑本能做出反應的人來說，精通批判性思維的人更容易找到滿意的解決之道。傾向于以熟練的批判性思維來處理困境的人能更好地掌控自己的生活。而且，盡管多數人都會在日常的成長過程中，尤其是在接受學校教育的過程中，或多或少發展一些批判性思維的習性和技能，但一個專門強調批判性思維者的知識、技能和態度的教育會使他們得到明顯提高。例如，在我對計算機輔助下的批判性思維教學的效力進行的一項研究中(Hitchcock 2004)，我在開設一門批判性思維課程之初對數百名至少已經完成一年大學本科課程的學生進行了標準批判性思維技能測試。這些學生的平均成績是17分（總分34分）。而在學期末的測試中，他們的平均成績上升到了19分（總分34分），上升值達到了非常顯著的0.5個標準差，一個可見的變化，遠遠超過了0.05個標準差的預期值 (Pascarella & Teranzini 2005)。在其他研究中，學生通過學習批判性思維課程得到的提高值甚至達到了1.5個標準差。這樣的研究結果僅僅體現了專門的批判性思維課程有助于學生提高的一個方面。總體來講，學生可以在思維的六個方面得到明顯提升：意識、努力、態度、組織、子技能、流暢度 (Swartz & Perkins 1990, p. 24)。由此可見，在任何教育系統，尤其是高等教育系統中明確把推行批判性思維作為目標是很有道理的。
3.2 發展批判性思維的方法
怎樣才能達到這個目標呢？這里首先需要指明三點。第一，僅僅只是把批判性思維列為教育項目或機構的目標之一是不夠的。必須要有意識地努力確保提供的教育能夠切實地培養批判性思維技能。第二，盡管教育改革應該致力于培養理想的批判性思維者，但我們也要認識到在任何實際的教育體制中，我們只可能希望學生能接近這種狀態，而不可能指望每一個學生都能達到這個目標。第三，如果缺乏對所思考的問題領域的相關知識，任何批判性思維技能都只能是紙上談兵，毫無用處。當然，這也不是說光具備相關知識就夠了。我們應當把批判性思維的策略和技能與所思考領域的相關知識結合運用。
有兩種在教育項目中提高思維能力的基本模式(Swartz & Perkins 1990, pp. 67-128)。一種是融合模式，在學科教學中融入批判性思維策略、技巧、習性和態度的培養。比如，教授歷史課程的某一個單元時可以教直言三段論，并教學生使用與之相關的省略三段論來分辨該歷史時期內重要論證文獻的推理中的隱含假設。另一基本模式是單獨教學模式，使用不需要學科知識的日常實例來專門教授批判性思維。可以通過既開設單獨課程又加強融合學科的教學來把兩種模式結合在一起。融合模式的優勢在于在學習批判性思維過程時運用的是學習者現有的專業知識，而挑戰則在于如何使學生在專業領域內獲得的批判性思維技巧和態度擴展到其他學科領域以及日常生活中去。而把批判性思維作為一門專門課程的單獨教學模式可以在廣泛的學科中去發展學生的技能、強化學生的態度，但是卻難免遇到學生對于一些實例缺乏相關領域的知識的困難。因此，理論上講，把兩種模式結合起來會比較理想。然而，一個教育機構，尤其是其中的高級學術官員如果沒有很大決心來投入建設跨學科批判性思維教學，這樣的結合恐怕是很難實現的。二者的結合需要選取一套核心的術語和知識，它不僅可以融入和延伸在各種學科課程中，并且也可以被發展成一個批判性思維專門課程。和批判性思維教學相近的一種模式是問題解決式教學，在那里的一個成功例子是，McMaster大學在化學工程中將講授問題解決的課程和講授學科內容的課程列在一起讓學生同時學習。
3.3 把批判性思維作為獨立課程：設計原則
假設我們把批判性思維作為單獨課程來開設，那么設計課程時應該遵循什么樣的原則呢？在這里我有一些建議。既然和批判性思維有關，我在提出每一條建議時都會提供理論說明，以便于各位做出批判性評價。
(1) 沒有唯一正確的方法：教授批判性思維課程沒有唯一正確的方法。課程的設計是為了達到既定目標的一種途徑，這一途徑有效與否會受到諸多因素的影響，如教師背景、學生背景與能力、可用的教學資源及其他條件因素。即便這些因素都能具備，能夠有效地傳授批判性思維的基礎知識、提高技能、培養態度的途徑也可能不僅一種。
一些管理機構對于必修的批判性思維課程內容有相當明確的規定。1980年以來，加利福尼亞州高校系統在其普通教育規定中要求所有學生必須在畢業前完成一門批判性思維課程。在行政令338號文件中對此規定陳述如下：
必須設計批判性思維教學內容以讓學生理解語言和邏輯的關系，從而使學生學會如何分析、批判以及提出觀點，學會演繹和歸納的推理，學會在明確表達的知識或信念的基礎上通過合理的推理達到事實性或評判性的結論。成功的批判性思維教學至少要讓學生能夠分辨事實與判斷、信念與知識之間的區別，具有基本的演繹和歸納論證的技能，其中包括了解語言和思維中那些形式或非形式的謬誤。
我認為盡管這一條文規定性過強，其中一些前提和區分也有待商榷，但還是對一門批判性思維課程大致上應該有怎樣的課程目標進行了較好的說明。
(2) 目標清晰：開課教師應該對課程目標非常清楚，并在開課之初就明確地告知學生。在師生確保彼此都清楚課程目標為何的情況下，學生可能會更好地達到教學目標的要求。
(3) 激勵學生：讓學生一開始就能夠意識到提高批判性思維技巧的好處。方法之一是讓學生想象批判性地考慮問題在哪些情境中會有所助益。比如批判性思維課程能幫助學生在醫學院、法學院、商學院入學考試中提高在測試推理技能的寫作部分的成績就是很強的外在激勵。
(4) 運用指導框架：在課程中告知學生并貫徹使用一個批判性思維過程的指導框架，如OMSITOG、FRISCO，或者簡尼賽克和希契科克的七要素要目表。這樣的框架使各種各樣的批判性思維技巧有機相聯，讓學生可以在實際使用中有章法可循。
(5) 培養批判精神： 除了培養批判性思維技能、傳授相關知識之外，培養批判性思考者思維也應當是教學目標之一。我們要避免人類在思考和評價觀點時寬于待己嚴于待人的普遍傾向，培養批判精神的重要性也正在于此。史奧茲和帕金斯指出，我們常常為自己的觀點立場提供一些站不住腳的理由，并完全不考慮對立面的觀點。要抵制這種傾向，我們需要去了解人們之所以與我們觀點不同的理由，例如，去考察對指定問題的各方觀點中的最佳論證。除了培養思想開放的態度，我認為提高學生在對復雜、有爭議的問題進行合理判斷時的能力的自信也是有好處的。給他們提供這樣的訓練和經驗是個很有益的方法。盡管很難將批判性思維者的態度作為對學生課程評分的一個指標，老師還是可以在這方面進行鼓勵和倡導。一個重要的做法是教師自己當批判精神的表率，比如，在表達自己的觀點和論證時歡迎質疑，或者在討論某個有爭議的問題時不帶偏見地審查不同觀點。另一種培養批判性思維者的態度的方法是要求學生從自己觀點的對立面來闡述觀點，并提供論據支持。
(6) 深度重于廣度：與其制定一個涵蓋廣泛的課程計劃以至于你不得不倉促結課，還不如選擇一個涵蓋量相對小但學生可以學好的課程。如果大部分學生沒有學到，涵蓋這樣的額外內容根本沒用。用悖論的方式可以這樣表達：少即是多。換句話說，如果主題少一點，學生會學得多一點。在選擇教學目標時的一個重要決策，是看你是強調學習評價他人觀點和論證時的應對性的批判性思維，還是重點培養他們在解決棘手問題、做出復雜決斷時的建設性的批判性思維。除了目標要實際可行外，明智的辦法是從包括論證構造的更廣的批判性思維概念入手。如果觀察其他一些技巧型行業，如手工業和體育競技，就可以看到，如果你自己會做，你就會發展評價他人的表現的能力，反之卻不然。做出反思性判斷或合理決定的技巧或許也同理。講授建設性批判思維的課程可以包括解決問題、決策以及搜集有用信息等內容[50]——僅限講授應對性的批判性思維的課程就沒有這些。不管怎樣限定課程目標，讓學生了解課程的重點和局限所在都是明智之舉，這樣學生就不會誤以為會在課程中學到批判性思維的全部策略和技巧。
(7) 使用橋接：橋接是指把學生在課外的實際生活經歷與課內所學聯系起來。這種橋接應該有兩個方向。第一，橋接學生已經知道的與你計劃在一堂課上所講的。批判性思維課程應該建立在學生已有的批判性技巧和精神之上，使技能的發展讓人感覺自然而然，而不是很突兀。第二，橋接你在課堂所教的和學生在課外的各種經歷，不管是日常生活中還是其他課程中的（見[51]示例）如果學生不能把批判性技巧和精神用到課外的各種情境中，那么提高技巧培養精神則沒多大用處。橋接就是這種轉化的開始并使其得到促進。
(8) 利用重大時事：利用引人關注的有爭議事件作為批判性思維的對象。例如，2001年九月，在我教授批判性思維課程時發生了四架飛機被劫持并撞上世貿雙塔和五角大樓的事件。此次事件及其后續發展為我提供了一個展示如何在恐怖主義問題上運用各種批判性思維技巧的機會。我專門為批判性思維及恐怖主義設計了一個網頁，并在此附上相關網站的鏈接。見http://www.humanities.mcmaster.ca/~hitchckd/terrorism.htm。把批判性思維與像911這樣所有學生都會關注的事件聯系起來可以非常有效地讓他們意識到所學的東西的關聯和用處。
(9) 使用真實的或現實的例子。很容易在一些在處理復雜問題或批判性評估他人的觀點和論證中其實不怎么重要的技巧上花費大量的時間。在一些教材中，這種不相關性表現在那些人造的、與學生的現實生活毫無關聯的例子。要保證實用性就要利用真實的例子，或者至少是現實中可能的例子。盡管互聯網使之變得容易多了，但是要找到合適的例子還是很花時間。你可以征募學生的幫助，讓他們自己去尋找例子，作為橋接課程與真實世界的課后作業。
(10) 謹慎選擇例子：確保在課程中使用的例子不僅當時有趣，即便四五年以后當你再教授這門課程時仍然具備趣味性。不要使用那些不具備持續趣味性的主題的事例。確保選擇的事例是可以理解的，是學生運用他們一般能夠獲得的信息就能分析和評估的。確保事例的難度對你講授的技巧而言是中等的，既不能太簡單，也不能過難。學習技巧過程中，運用的例子從易到難是正常的。最后，應該從多種多樣的領域中去選取事例，讓學生自己意識到他們所學的技能有很廣泛的實用性。
(11) 提供有指導的練習和及時反饋：要保證學生多作有指導的練習并有及時的反饋。指導來自課堂教學和教材。練習可以是課堂練習、課后輔導或課后作業。在我的論文中曾經提過，我的同事吉爾·勒布蘭克(Jill LeBlanc)設計的計算機輔助輔導就起到了很好的助效（見http://www.wwnorton. com/lemur/#）。我還發現課堂反應系統，常稱為 “clickers”的，也非常有效，盡管也許一堂課只能使用少量的例子。德銳克·布魯夫(Derek Bruff)的書Teaching with Classroom Response Systems: Creating Active Learning Environments 2009)是一本很好的介紹如何使用這一新科技的指南書。
(12) 檢驗學生的理解程度：與上一點密切相關的是，老師需要檢驗學生是否理解課堂上所教授的內容并能夠加以運用。可以在課堂上提供多項選擇來檢驗學生對剛講授的內容的理解，讓學生通過舉手或者利用課堂反應系統來選擇最佳答案。如果發現不正確答案的比例較高，在了解了學生們做出錯誤選擇的理由以后，教師需要進一步講解。這種即時的檢驗在人數很多的班級尤其重要，因為在大班容易發生學生聽不懂而老師卻完全意識不到的情況。
(13) 鼓勵元認知：給學生布置的作業應該鼓勵他們去認知和指導自己的思維。比如，要求學生回憶曾經做過的糟糕的決定或不正確的判斷，并重建導致這樣結局的思維過程，找出其中的錯誤以避免將來在類似情況下重蹈覆轍。也可以讓學生在做作業時以兩人為一組，把自己的思考過程說給對方聽，聽的一方進行記錄并復述。
(14) 考慮情境：留意在對簡明事例進行全面分析時因為情境不恰當而導致的問題。解決辦法有很多種。第一，接受學生因設想不同于你心中的情境而對事例作出的其他評判。第二，為一個論題考慮多種相關事例，使預設的情境得到體現。史奧茲和帕金斯[55]曾經提到一個利用圍繞1945年杜魯門下令在日本投放原子彈的辯論來教授決策策略和批判性思維技巧的課程實例。第三，布置寫作練習，要求學生從各種不同來源中去尋找對同一論題的證據和論證，以提供所需的情境。
(15) 切忌空洞地使用專業術語：不要用課程中的專業術語來取代對實例的實際內容的分析。在評判一篇論證文時，學生應該對論證前提的內容和它對主題的支持力度說出一些實質性的內容。僅僅指出前提可疑、推理不充分的應該給低分，他們需要解釋前提哪里可疑、推理如何不充分。
(16) 謹慎設計多選題：如果你用多選題來考核學生并至少會記為他們的部分成績，設計這些題時就應該非常小心。首先弄清楚對于你的學生來說怎樣的知識和技能最重要，然后考慮如何通過多選題的形式對此進行測試。不要因為某個技能容易用多選題的方式測試而去考。用真實或現實的例子做多選題，以測試你想要學生達到的能力到底如何。在實際考試中使用之前，測試你的多選題的完善性。我通常會設計大量的題目，讓五六個有教授批判性思維課程經驗的人來分別回答這些問題并給出評論（如果他們愿意的話）。而這樣的情況出現的次數多得出乎意料：我因為這些專家對于某些題目的正確答案意見不一致而不得不放棄這些題。這樣的分歧在要求進行判斷和評估的題目中是無法避免的。查看學生們對每一道題的反應，看看答案的分布是否表明出題不妥，這樣便需要相應調整評分。記錄下學生的反應以決定這道題以后是否可以保留。理想情況是大概應該有百分之七十的學生答對，剩下的則平均分布在其他干擾項上。
3.4 網絡資源
網上有很多有用的批判性思維的資源。我首推由羅伯特·恩尼斯建立的批判性思維網站www.criticalthinking.net。在非形式邏輯和批判性思維協會（AILACT）的官網 http://ailact.mcmaster.ca/上也有很多有用的網站鏈接。澳大利亞墨爾本大學的哲學家哥爾德 (Tim van Gelder) 也在http://austhink.com/critical/ 上有一個關于批判性思維的有價值的網上資源的目錄。
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總結
現在讓我總結一下。我追溯了自1910年約翰·杜威出版《我們如何思考》以來，批判性思維這一概念在過去一百多年來的發展。從一系列令人困惑的批判性思維定義當中，我提取了其中有共性的主線，指出批判性思維是一種為了就某一問題做出判斷，而且是通過合理地反思問題的相關證據來達到這一目的的思維方式。羅伯特·恩尼斯將批判性思維貼切地陳述為“為決定相信什么和做什么而進行的合理的反思性思維”。我指出了理論家們區分批判性思維的三個方面：是純應對性還是同時也具有建設性；相對于態度，技能對形成好的批判性思維有多重要；以及在多大程度上存在著一般性的批判性思維技能。隨后我指出了一些受到普遍認可的批判性思維技能：澄清意義、分析論證、評估證據、判斷結論是否合理、做出可靠結論。我還指出了一些普遍認可的理想的“批判性思維者”的態度：思想開明、心態公正、尋求證據、盡可能了解全面充分、注意他人的觀點和他們的理由、信念與證據的程度要相配、愿意考慮其他替代選擇和修正信念。我介紹了三份關于批判性思維過程的成分清單，并描述了我和米羅斯·簡尼賽克共同提出的七要素的要目表：問題識別與分析、澄清意義、搜集證據、評估證據、推導結論、考慮其他相關信息、綜合判斷。任何類似的要目表無需有一定的次序，因為在批判性思維過程中人可能會在不同要素之間往返跨越。在這樣發展的批判性思維概念的基礎上，我論述批判性思維與論證的邏輯評估既有交集又有不同的觀點：二者的不同之處在于批判性思維超越了單一的論證、它包含創造性成分、以及要對證據進行批判性評估。我還論述，任何教育系統都應該包含這樣的目標：傳授批判性思維的知識、發展批判性思維技能，以及培養具有批判性思維態度和習性的批判性思維者——一個在適當的時候愿意并且善于進行批判性思維的人。我區分了兩種教學的基本模式（融合課程和單獨課程）、分析了他們各自的優缺點所在、并提出盡管難以實現，但理論上講把二者結合起來會優于任何一種單一模式。最后，我對設計批判性思維的單獨課程提出了一些建議：根據你的情況來采用教學方法、說明課程目的，激勵學生、運用要目表作為課程框架、培養批判精神、深度重于廣度、使用橋接、利用重大時事、使用真實的或現實的例子、謹慎選擇例子、大量有指導的練習和及時反饋、檢驗學生的理解程度、鼓勵元認知、考慮情境、切忌空洞使用的專業術語、謹慎設計多選題。
要進一步了解有關這次講演中所涉及的論述、相關的寶貴歷史信息及對我的觀點的一些認可，推薦大家參看羅伯特·恩尼斯2011年在Inquiry期刊上發表的論文的上、下篇。
編輯：敖鑫、柳文旭
*本文來源于《批判性思維與創新教育通訊》第1期，作者David Hitchcock，本文經作者授權發布。
《通訊》文章網址如下（也可點擊文末“查看原文”）：
http://ppxsw.szjzw.hust.edu.cn/qikan/1.pdf
英文原文網址鏈接如下：
https://www.researchgate.net/publication/275462988_Critical_thinking_as_an_educational_ideal?enrichId=rgreq-6de5e34ca55df61f419a25e49e9a681b-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI3NTQ2Mjk4ODtBUzoyMjI0OTM5NjYxMTQ4MTZAMTQzMDA1ODEwMzM3Mw%3D%3D&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf
微信號 : CriticalThinking-1中國批判性思維與創新教育網站：http://ppxsw.szjzw.hust.edu.cn/index.htm
收錄于合集 #理論研究
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