編者按 教師實施教育的社會情境是學校。在開展農村教師培訓時,先是各級項目管理者、各級教研工作者、學校管理者與參培教師一道，共同實行課堂觀察。課后，研培專家從教育教學理念、教學設計、教學實施與反思等角度，研討與爭鳴、總結與提升參培農村教師的本土化經驗。教師素質的提升，也以教師個人在本土化的教育情境中所積累的實踐性質的“經驗知識”的積累為標志。這就要求針對農村教師的培訓必須具有一定的“本土情境性”。 情境化的教研式培訓，既指向教師培訓的實效，提升農村教師培訓的實用性，更致力于教研人員素質的提升，實現教育教學問題的根本性突破。本土情境化的“問題解決”式研培，強調教育培訓一定要重視“本土化”話語特質。如注重地區內九年制學校的課堂教學實際，培訓專家與該校的學生一道進行教學展示，從而阻止教師發展行動中終極對象“學生”的離場。農村教師整體素質的提高，必將以農村學生學習能力的提升為最終評價標準。因此，也應該吸收學生參與課堂教學診斷，突出課堂教學的效能指向。察覺教育問題，需要一定的教育情境；分析特征、辨識真偽，則更需要在本土化的教育情境中完成。培訓的參與者都浸潤在“本土化”的問題情境中，有利于研培專家引導培訓者判斷并確定真實問題，選擇解決策略與方法，提出合理的培訓設計。 基于農村中小學教師培訓的“本土化”及“實用性”，培訓的設計和執行更需要傾向于對“教育問題”的解決。農村教師素養的提升，既需要教育教學的視野拓展和理論引領，也需要解決教育教學實踐活動中的“教育問題”。這些問題的高度本土化和情境性，會在相當長時期內對學習個體或學群產生影響。因此，培訓的設計必須基于農村學校教育問題的發現和分析。從集中培訓到送培至縣鄉、村鎮，都必須追求這種有效的研培方式，更好地為省域城鄉學科教師教研均衡發展提供幫助。(作者單位：吉林省白山市靖宇縣教師進修學校) 本文來源于《中國教育學刊》2016年第五期，著作權歸原作者所有。
