【內容提要】
“育人”是教育的根本使命，是教師的根本職責，是學科教學的根本價值，基于核心素養背景下的學科教學要凸顯以學科核心素養為使命的育人取向。根據不同的層面，學科教學育人包括學科知識育人、學科技能育人、學科活動育人、學科思想育人、學科文化育人和學科生活育人等六重境界，分別側重“育其知”“育其能”“育其行”“育其心”“育其根”和“育其活”。這表明，學科教學既要“授人以魚”，也要“授之以漁和漁場”，更要使之懂得“漁何魚，漁幾何魚”，知道“何時何地魚”和領悟“何時何魚不得漁”的真諦，并且使之走向“護魚護境，和諧自然”的自覺與自律。
“育人”是教育的根本使命，是教師的根本職責，是學科教學的根本價值。從“中國學生發展核心素養”的提出到“學科核心素養”的凝練，凸顯了我國教育改革對學科教學育人的發展定位和價值追求。學科教學育人，我認為有如下六重境界。
一、第一重境界：學科知識育人
學科教學最起碼的要求是“傳授”學科知識，所以學科知識育人是學科教學育人的第一重境界。學科知識是學科本質屬性與聯系的客觀反映，屬于理性知識，可分為三類：一是陳述性知識，二是程序性知識，三是策略性知識。陳述性知識主要說明事物是什么，以事實陳述或命題的形式出現，如“細胞是生物體結構和功能的基本單位”；程序性知識是指怎樣做的知識，是關于解決問題的操作過程的知識，即關于從已知狀態向目標狀態轉化的知識，如“人體口腔上皮細胞臨時裝片的制作”；策略性知識是如何學習和如何思維的知識，它所處理的對象不是客觀事物，而是個人自身認知活動的策略和方法，即是關于怎么樣用陳述性知識或程序性知識去學習、記憶及解決問題的一般方法與技巧的知識，如“細胞結構與功能的識別方法”。學科知識是打開學科“殿堂”和認識學科規律“寶庫”的鑰匙，是建立學科概念、學科思維和學科思想的基礎，是形成學科語言、學科色彩和學科性格的條件。英國哲學家培根在《隨筆集》中說：“知識能塑造人的性格。”我最想說的是，任何學科知識都不是枯燥無味、冷冰冰的，也不是和我們毫無關系的，更不是毫無用處的，而是蘊含著許多充滿人性溫度的故事，尤其是每一個學科知識背后所蘊含的前人不斷探索的歷程和前仆后繼地追求真理、真知的足跡，乃至今人在這一學科領域的繼續深度探究和發現，這些才是知識最美的“詩意”。
在“學科知識育人”中，教師需要做的不是讓學生死記硬背學科知識，而是“育其知”，培育學生的認知和感知，借助學科知識“教化”學生從“學會”走向“會學”，甚至“樂學”，并從中發現學科知識所蘊含的“豐富營養”，從而提高他們的能力、悟性和修為[1]。如果想激發學生求知的主動性和自覺性，那么教師還要讓學科知識和學生“發生關系”，讓他們思考并明晰：所學的學科知識和“我”有什么關系？“我”為什么要學？“我”學了究竟有什么用……馬克思說：“人是一切社會關系的總和。”人有了關系，才會建立聯系；有了聯系，人就會產生情感。”蘇霍姆林斯基說：“情感如同肥沃的土地，知識的種子就播在這個土壤上。”同時，還會在學生的心里生長出對知識的追求與熱愛。若學生對學科知識有了追求與熱愛，教師何須擔憂學生不主動、不自覺學習學科知識。
二、第二重境界：學科技能育人
“授人以魚，不如授之以漁”在我國教育界廣為流傳，因為授人以魚只救一時之急，授人以漁則可解一生之需。對學科教學而言，不但要“授人以魚”，也要“授之以漁”，即不從“不如”字面去解讀，而從“也要”的視角去指導教學。我們既不能忽視“魚”的價值，也不應過于夸大“漁”的能效。顯然，漁不同的魚需要不同的方法和技巧，所以“授何漁”要依據“魚”的不同進行針對性的傳授。事實上，“漁”與“魚”一樣，都有好壞優劣之分，如有死記硬背之“漁”、應付考試之“漁”、探索創造之“漁”、獲取知識之“漁”、反思領悟之“漁”，等等[2]。那么，學科教學究竟如何“漁”才能達到育人的目的？這里所談的“漁”不僅是指獲取學科知識的方法和技巧，而且還包括學科的專業技能，統稱為“學科技能”。
學科技能是發展學生綜合能力的重要組成部分，是學科能力的重要體現，學科教學主要目的在于傳授知識的同時，靈活地去發展學生的智力，培養他們的能力，特別是各學科能力[3]。學生的成長和發展不僅需要習得學科知識，也要學會學科知識獲取的方法和掌握各學科相關的專業技能。學科知識不同，獲取的方法和技巧也不同，考慮到這方面的文獻已不少，本文不再重復贅述，側重談各學科的專業技能。比如，語文和英語等語言類學科的語言表述技巧(聽、說、讀、寫等方面的技能)，數學學科的運算技巧和數學方程解答技巧，生物學科顯微鏡正確使用的技能和玻片、裝片制作技巧，化學學科有關實驗儀器的操作技巧，美術學科的作畫技能，音樂學科的歌唱技巧，體育學科的運動技能，信息技術學科的電腦操作技能，等等。上述學科技能的習得，既要根植于學科的系統知識，更要厚植于日常教學中的有效訓練。學生掌握了一技之長或數技之長，無論是學業的發展，還是將來的就業，都大有裨益。這也是成就不同學生個性化發展的必由之路和必經之路。
學科技能育人是學科教學育人的第二重境界。在“學科技能育人”中，教師要圍繞“育其能”的目標，秉承“差異性”和“個性化”的教學育人理念，依據“寸有所長，尺有所短”的客觀事實，做到“因材施技”和“因技施人”。無論是不同學生對相同學科的同一項專業技能，還是同一個學生對同一學科不同的專業技能，或者同一個學生對不同學科的專業技能，他們學科技能的敏感度和掌握度都可能不同。所以，在學科技能教學中，教師在鼓勵學生追求“爐火純青”般熟練的同時，也要允許“簡單操作”甚至“不會”的存在。因為很多時候，人對學科技能具有“選擇性”，就好像游泳，有的人天生就是個“旱鴨子”，甚至有的時候，技能也選人，即學習某些技能的人要具備一定的條件，比如練習健美操，沒有一定的身體素質條件是無法完成一些動作的。
三、第三重境界：學科活動育人
學科教學離不開學科活動，沒有學科活動之水的澆灌，就沒有學科教學鮮花之盛開。從本質上來說，學科教學也是一種認識過程，一種學生在學科教師指導下進行的有目的、有計劃的認識過程，并且這一過程由學科活動串聯而成。北京師范大學資深教授顧明遠先生極力推崇“學生成長在活動中”，認為學生是在實踐活動中獲取知識、體悟人生、養成良好品德，教師要積極創造活動條件，讓學生主動參與學科教學活動，在活動中發現自我，成長自我和超越自我，從而形成正確的人生觀、價值觀和世界觀，以及養成高尚的品質和完善的人格[4]。
學科活動的范疇很廣，凡是跟學科相關的活動都可以稱為學科活動，但這里側重于學科主題活動、學科項目學習活動、學科綜合實踐活動等，即突出實踐性、探究性、創新性和綜合性的學科活動，如語文學科的采風活動和圖書漂流閱讀活動、化學學科的“中學生日常生活食品中添加劑的調查”主題活動、生物學科的“中草藥植物的組織培養”項目學習活動，信息技術的電腦作品制作活動、歷史學科的“年例的歷史淵源及演變”調研活動，等等。這些學科活動的基本要義有三：一是對學科知識和學科技能的融會貫通和靈活應用，使學生成為“使用者”；二是在活動的真實情境中發現和構建新的學科知識和技能，使學生成為“發現者”；三是在參與的過程中提升學科思維能力、實踐能力和創新能力，形成積極向上的信念、情感和意志，在與同伴及他人的互動中學會與人交流和合作，懂得尊重別人和改變自己，既能與人和睦相處又能與己和諧相處，使學生成為“成長者”。
讓學生發生真正的成長是學科教學最重要的“成果”，也是最根本的價值取向和最核心的意義所在。學科活動育人是學科教學育人的第三重境界，重點是“育其行”，即構設“行遠成人”的育人意境和價值追求。在人生成長路上，學生既要“讀萬卷書”，更要“行萬里路”。人生的每一段經歷，都會構成我們生命的寶貴財富。
四、第四重境界：學科思想育人
學科思想是各學科固有的本質屬性，能夠反映學科知識本質、學科思維特點和學科學習規律，有“學科教學的精髓和靈魂”之稱，對學科學習、學科教學、學科應用和學科發展有著指導性和決定性作用的基本觀念、思想或見解。學科思想育人是學科教學育人的第四重境界。有句哲理名言說：“播下一種思想，收獲一種行為；播下一種行為，收獲一種習慣；播下一種習慣，收獲一種性格；播下一種性格，收獲一種命運。”有什么樣的思想，就有什么樣的觀念；有什么樣的觀念，就有什么樣的人生。與學科知識、學科技能和學科活動相比，還是學科思想育人“能致遠”。所以，教師應幫助學生形成學科思想，如數學學科的變式思想和數形結合思想，物理學科的模型建構思想和能量守恒思想，化學學科的守衡思想和動態平衡思想，生物學科的進化與適應思想和遺傳與變異思想，等等。同時，當今教育發展和全面深化課程改革對教師提出共同的期盼：用思想重塑教育的行為，提升教育的品質，重構課堂教學，滋養學生的心靈和引領生命成長[5]。
研究表明，傳統學科教學一方面重視學科知識的傳授，但不重視學科思想的教學，這樣就導致了學生的學科學習陷入龐雜、零散且缺乏整合的知識學習；另一方面注重訓練學生的解題技巧，但這些淺表而機械的技能學習難以提高他們的創新能力，所以教師要讓學生把握學科思想，使學科學習思維化和系統化，這樣才能讓學科教學更有效，更優質[6]。學科思想是各學科內在的、本質的東西，是“知識”背后的“知識”，是各學科的重要支撐，是指導學科教學的核心理論基礎，是靈活應用學科知識和學科技能的“指南”。因此，只有觸摸到學科思想這個“本”，才能領悟到學科內容之“魂”，才能找到學科教學育人之“心”。比如，在生物學科教學中，學生形成了生物與環境、穩態與調節等思想，就會理解和認同了“綠水青山就是金山銀山”“像愛護眼睛一樣保護環境”等理念。“育其心”是學科教學育人的核心價值取向，教師要依托學科思想，讓學生在學科學習過程中感受學科的魅力和“慧光”，引導他們從中相遇生命的開悟、頓悟和覺悟，全心全意地幫助他們收獲思想，收獲成長。此外，在“學科思想育人”中，教師還要注重學生學習本學科的思想的指引，使之建立正確的學科學習觀，在學科學習時心正意誠，即“正其心、誠其意、修其身，而后育其心”。正如《禮記·大學》所言：“欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意。”學科教學之思想育人也應如此。
五、第五重境界：學科文化育人
文化是教育的根，而教育本身也是一種文化，一種傳承優秀傳統文化和創造新文化的文化。文化之于教育，是一個有著強大的化人作用的“磁場”，具有獨特的育人功能，對人的思想、行為、認知、情感、習慣、生活和價值觀等都具有無可估量的潛移默化的影響。文化之于學科，就像一條奔騰的河流，從學科的起源流到學科的今日，再流向學科之未來；又如一方土壤，生長著各學科的花草樹木，有著前人探索的歷史足跡和今人開辟的田園，同時有著各自演變發展的方向。有學者認為，學科文化是指在學科知識與學科組織的發展過程中形成的獨特的知識理論體系、思維方式、價值觀念、學科傳統、倫理規范、學科制度和行為習慣等的總和[7]。國家督學成尚榮先生說：“重要的不是給文化定義，而是對文化的解釋，即文化的意義。”本文所指的學科文化，包括三層涵義：一是學科的專業文化；二是學科的課堂教學文化；三是學科的教研文化。學科文化育人的意蘊，就是凝練學科的專業文化，從文化的視角構建學科教研組，引領學科教師和學生共同創造基于學科特性、師生特點和學校實際的學科課堂教學文化，從而實現育人的目的。在學科教學育人的境域里，學科文化育人屬于第五重境界。
德國哲學家雅斯貝爾斯認為，教育的獨特使命和價值，在于其能夠為人的成長提供相應的外部文化環境。英國教育家懷特海強調：“我們的目標是，要塑造既具有廣泛的文化修養又在某一特殊方面有專業知識的人。”可見，學科文化育人對提高教育質量來說非常重要，當然，也非常有效。學科文化就如“一方水土”，其育人功能就像“一方水土養育一方人”一樣，有著“隨風潛入夜，潤物細無聲”的奇效。但是，過去乃至現在，學科教師似乎在教育教學的實踐中缺乏文化的視野與格局，忽視了或者根本沒有意識到文化的作用。比如，在目標上，重成才，輕成人，重工具性、知識性和技能性的培養，輕思想性、智慧性和體悟性的培育；在內容上，重專業性、運用性和科學性教育，輕通識性、創造性和人文性教育；在形式上，重顯性教育、他人教育和共性教育，輕隱性教育、自我教育和個性教育[8]。
通過學科文化的路徑來培育學生，實質就是“育其根”。《淮南子·原道》：“萬物有所生，而獨知守其根。”所以，根正而桿直，根深而葉茂，根固而生長。學科教師追求學科文化育人的境界，就要通過文化的力量來煥發學生自我約束的自律力、自我反思的成長力和自我成長的生命力。
六、第六重境界：學科生活育人
生活既是學科教學的出發點，又是學科教學的落腳點。實質上，學科知識本身就是人們生活經驗的積淀、提煉、濃縮和抽象，而學科教學實際上就是教師讓學科知識生活化的過程，就是把學科知識、技能、思想等轉化為學生的生活經驗的過程。這說明，學科教學要回歸到生活的真實情境，才能“活”出自身應有的活力和張力。陶行知先生說：“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本。”可見，“活”的學科教學要以生活為中心，并通過學科生活育人。“活”，不僅是學科教學的最高境界，而且是人的品質發展的最高境界，所以，我把學科生活育人定位為學科教學育人的第六重境界。
那么，“學科生活育人”的內涵和意旨是什么？簡單地說，既包括學科生活化教學，又包括生活學科化。概括地講，就是教師通過學科生活化的教學思路和教學策略，幫助學生實現生活學科化。學科生活化教學是指教師根據“生活”的方式理解、打開、構建和開展學科教學，即教師要立足“生活”的旨趣，在思路上，依據學生所經歷的真實生活及取得的生活經驗組織學科教學，既要服務學生當下的生活，又要服務于他們未來的生活，從而使學科教學“深深扎根于現實生活，深度融入現實生活，最大限度服務于現實生活”；在方法上，學科教學要根植當地、本校師生的生活方式、習慣和現狀等進行學科教學，使學生既能關注自身健康生活，又能在生活中做到學有所用，且通過學科學習改善和提高當下的生活質量，尤其是精神生活。
當然，學科生活化教學只是學科教學途徑或手段，但不是目的，其目的是實現學生的生活學科化。華東師范大學周彬教授指出，學科生活化教學是對學科知識的“解壓”，使之恢復為生活經驗的形態，雖然生活經驗更容易讓學生理解，但生活經驗并不能轉存到學生的知識結構之中，要將已經被教師“解壓”之后的學科知識被學生轉存到自己的知識結構之中，就有必要讓學生走向生活學科化，即讓學生重新“壓縮”和抽象以生活經驗形態存在的學科知識[9]。所以，學科教學要幫助和引導學生汲取學科精粹，讓學科核心素養鑄強他們生活脊梁，從而過一種有意義、有意思、有品質的學科生活化的人生。
總之，學科知識、學科技能、學科活動、學科思想、學科文化和學科生活彼此之間不是孤立的，而是相互關聯和相互交融的，共同構成了學科教學的過程，都以“育人”為價值追求和根本目的，但側重點有所不同，分別為“育其知”“育其能”“育其行”“育其心”“育其根”和“育其活”。因此，學科教學既要“授人以魚”，也要“授之以漁和漁場”，更要使學生懂得“漁何魚，漁幾何魚”，知道“何時何地魚”和領悟“何時何魚不得漁”的真諦，并且還要使他們走向“護魚護境，和諧自然”的自覺和自律。
參考文獻：
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作者簡介：李文送，嶺南師范學院附屬中學教師，嶺南師范學院基礎教育學院兼職教授，嶺南師范學院生科院外聘導師，主要研究方向為學科教學與研究、教師專業發展。
