校本研修的有效路徑與策略
華東師范大學的葉瀾教授指出：“我們堅信，沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神”。這些精辟的語言指出了教師專業(yè)化發(fā)展的價值和意義。
影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有很多，主要表現(xiàn)在：規(guī)范的學校管理、開拓創(chuàng)新、民主開放的和諧校園、充滿活力的課堂、扎實的校本研修等，這些因素對教師的成長起到了非常大的作用，也是教育管理者努力的方向。
教師專業(yè)化發(fā)展是體現(xiàn)終身教育的需要。將終身學習貫穿于自己的一生，不斷完善自己的專業(yè)知識、專業(yè)能力，研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，在教育教學中，教會學生學會學習，學會認知。
蘇霍姆林斯基說：如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。只有當教師成為了教育教學的積極參與者、研究者和實踐者時，教師的教育智慧才能得到充分的發(fā)揮，才能有效地激發(fā)學生的創(chuàng)新潛能，也才能真正感受教師職業(yè)的樂趣。
目前，我國教師職業(yè)中普遍存在這些現(xiàn)象：處于“搬運工”、“經(jīng)驗型”層面的教師多，機械執(zhí)行者、盲目模仿者較多，懷抱著舊有慣例、熱衷于操作訓練較多，而研究型、勇于探索者、積極創(chuàng)造者的教師少。這些現(xiàn)象迫切需要通過校本研修、課程改革等方式改變。
一、什么是校本研修？
（一）校本研修的定義：
校本研修是在校本教研和校本培訓的基礎上逐漸衍生出來的。校本研修是一種以教師任教學校為場所，以教師為主體，以研究學習為途徑，以組建包括專家教授、學校領導、教研人員和普通教師的共同體為研修平臺，以促進學生、教師和學校的自主發(fā)展為主要目的，融教學研究與教師培訓于一體的教師教育形式。
校本研修是以教師的問題為切入點，以教師的迫切需要為研修內容，以教師自覺參與、主動發(fā)展為原動力，提高教師綜合素質的活動。校本研修相比于校本培訓，更突出教師的主體性。
校本研修由“研”和“修”組成，兩者密不可分，“研”有“修”、“修”有“研”，“研”的過程即是“修”的過程，其需以實踐和學習為中心。（二）、校本研修與校本培訓、校本教研、校本研訓的區(qū)別
1、校本培訓。源于學校課程和整體規(guī)劃的需要，由學校發(fā)起組織，旨在滿足個體教師的工作需要的校內培訓活動，它具有四個特點:一是校本培訓的出發(fā)點是滿足學校提出的需求;二是校本培訓的主體是學校;三是校本培訓的目標是滿足個體教師的工作需要;四是培訓地點在學校內部。
2、校本教研。在校長作為第一責任人的帶領下，通過教育專家及教研人員的指導和幫助，教師在面臨教學問題時汲取他人經(jīng)驗教訓來解決問題。校本教研更多地側重于教學教研，重點關注教師在教學中遇到的實際問題。它包括：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領三要素。
3、校本研訓。即為教研與培訓的結合，以校為本的教研與培訓，是以具體學校的教研教學為主要內容，以教學教研中各種具體問題為研究培訓對象，學校教師既是研究的主體，也是被研究培訓的對象，它強調在理論指導實踐性研究中注重解決實際問題，提升教師理論水平，提高教師總結經(jīng)驗教訓的能力，培養(yǎng)探索教學規(guī)律和合作學習研究的精神，促進教師在自我反思和他人幫助下的專業(yè)發(fā)展。研訓可以通過理論學習、專家輔導、合作研討、集體備課、教學反思等手段使研訓工作落到實處。
4、概念辨析。從“校本培訓”“校本教研”“校本研訓”再到“校本研修”，這四種培訓都不同程度涉及補充完善教師的教育教學理論、專業(yè)技能和教育研究，但在校本研修過程中，更多地強調培養(yǎng)教師對于教育教學鉆研的態(tài)度、信念和動機，側重發(fā)揮教師自我專業(yè)發(fā)展的積極性和主體意識。
目的不同。校本培訓更多傾向于大范圍培訓教師，向教師灌輸教育理論和傳達優(yōu)秀課堂案例的模式，從整體上要求教師群體達到專業(yè)水準，能夠用更為專業(yè)的教育理論解釋并運用到教學當中，具有較高的教育教學能力。而培訓后的教師更多的只是從中感受到理論和獲得專業(yè)技能的魅力，對于理論更多的是一種膜拜，在實際運用中往往缺乏針對性和操作性。
主體不同。校本培訓往往是教研員或教育專家的講和呈現(xiàn)為主，而受培訓者是對培訓內容的抄、記和硬搬亂套。培訓結束后，教師得到專門指點和引領的時間和程度少之又少，而校本研修，繼承了另外三者的優(yōu)點，突破性地強調教師在培訓中進行研究，在研究中得到專業(yè)的培訓，提高自身修養(yǎng)、反省的能力和意識。
形式不同。校本培訓主要通過講、聽、呈現(xiàn)、抄的單項傳授方式進行，缺乏互動性，溝通交流時間機會少、溝通也少，從而出現(xiàn)了培訓者不知受培訓者所需，培訓者提供的內容不為受培訓者歡迎和吸收。而校本研修的提出與實施，就是為了更好地促進受培訓者與培訓者的溝通和雙向互動，發(fā)揮受培訓者的主動性，形成自覺行為下的理論指導實踐、實現(xiàn)反思豐富理論的局面。
兩點結論:第一點是校本研修的核心要素或關鍵環(huán)節(jié)是自我反思、同伴互助和專家引領三個方面。第二點是校本研修的基本過程可以概括為“問題一設計一實踐一反思”四個環(huán)節(jié).（三）、校本研修的緣起
2003年12月，教育部基礎教育司在上海正式啟動了“創(chuàng)建以校為本研修制度建設基地”，標志著校本研修在我國正式落地生根。在2005年全國教師教育年度會議報告中強調了校本研修是實施全國教師網(wǎng)聯(lián)計劃，開展教師全員培訓的重要基礎和途徑?？梢钥闯觯１狙行抟呀?jīng)成為我國中小學教師培訓的必要舉措，是為黨和國家培養(yǎng)社會主義建設者和接班人的重要支撐。（四）校本研修的意義
1、校本研修是創(chuàng)辦學校特色的重要支撐。
創(chuàng)辦學校特色是學校生存與發(fā)展的需要，也是時代的呼喚，已成為當代中小學的辦學方向與追求。創(chuàng)辦學校特色需要特定的條件，其中，“科研興?！币殉蔀閷W校的共識，但如何走出一條立足學校、促進學校自身可持續(xù)發(fā)展的科研路子是許多學校尚不能解決的問題。而“為了學校、基于學校、在學校中”的校本研修正是廣大學校創(chuàng)辦特色的一條可探索的道路。在以課題研究為核心的校本研修中，學?？梢酝ㄟ^與科研部門合作、校長與專家對話、教師與研究人員交流，確定學校的發(fā)展方向，提升學校的辦學理念，培養(yǎng)教師的科研素養(yǎng)和創(chuàng)造力，促進學生的多元發(fā)展，逐漸形成學校的辦學特色。2、校本研修是教師走向研究型教師的必由之路。
長期以來,以校為本的教學研究活動,并未受到人們的普遍重視。因此,學校開展許多教學研究活動都存在某種程度的偏離'以校為本'的宗旨,研究的很多問題也往往不是教師教學中所面臨的真實問題,致使研究缺乏現(xiàn)實意義。而校本研修主張校長和教師直接面對自身真實的教學問題,開展思考、探索、改進教學活動,使教師由'問題'而發(fā)生'驚異'。當教師在想方設法設計解決問題時,便開始在自己的'行動'中進行'反思',這樣,也就使廣大教師踏上了一條由“問題——設計——行動——反思”鋪設的校本教學研究之路。二、校本研修的有效路徑
(一)、校本研修的方式
目前，參與開展的校本研修途徑中，從人際關系上來分，有以教師個人為主的自主學習，也有以教師群體為主的同伴互助，同時還有以專家?guī)ь^引領的模式。從地理區(qū)域上看，既有以課堂為主的教育教學專題研究，也有以學校全體教師為主的課題研究，另外還有校際合作研修和區(qū)域合作研修。而隨著科技的發(fā)展，通過網(wǎng)絡共享資源，交流經(jīng)驗的網(wǎng)絡研修也成了備受歡迎和矚目的方式，從研究維度上看，有以課堂具體教學案例及問題為主的研究，也有以專題形式為主的研究。
(二)、校本研修研究內容
隨著研究的不斷深入，出現(xiàn)了越來越多與“校本研修”相關的研究點，關聯(lián)度最多的“教師專業(yè)發(fā)展”、“課堂教學”、和“校本培訓”，這三個研究點將會是“校本研修”的最主要研究趨勢。其中涉及的主題還有教師專業(yè)成長、同伴互助、青年教師、校本教研、教學研究、專業(yè)引領等。不同研究對象，其內容和方法都有所差距。
(三)、校本研修模式
目前，學者們基于不同的角度對校本研修模式有著不同的分類，具有代表性的有以下幾類:
1、聚焦課堂教學的校本研修模式。第一，課例研修。課例研修是目前中小學校本研修開展最為普遍的模式，教師成長最佳的場所就是課堂，因此課例研修要落實到課堂實踐中。第二，一課三講校本研修模式。這種模式聚焦在提高課堂教學的有效性，強調集體備課的環(huán)節(jié)和反思。第三，以追蹤教學間題為主的“行動研究”模式。以間題導向開展研修，在研修中解決間題，優(yōu)化方案。行動研究本身也是一線教師最常用的教育科學研究方法。第四，區(qū)域跨校校本研修模式，跨區(qū)域的校本研修目前開展得不是很理想，尤其是在一些偏遠的地區(qū)，但是區(qū)域跨校校本研修模式能夠取長補短、資源優(yōu)勢互補，推動校本研修走向常態(tài)，對推動區(qū)域教育發(fā)展有輻射作用。第五是其他實踐模式，有些學者根據(jù)校本研修實踐經(jīng)驗，提出了一些實踐模式。如建立校際教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟促進校本研修的模式，通過校際信息交換交流、聯(lián)合運用校本研修資源、建立校際研修制度。
總體說來，模式的多樣為研究提供多維度的思考，同時對中小學開展研修提供更多借鑒價值。模式并無優(yōu)劣之分，模式都是建立在研究對象的特征、實際問題提出來的。
（四）、校本研修平臺的構建
信息化平臺的構建。校本研修需要能夠支持其追求信息的高度共享，獲取新信息的暢通無阻的方式和平臺。學校網(wǎng)站、專題網(wǎng)站、教師博客、微信公眾號、QQ群等都成為了習以為常的方式。
共同體的構建。由學習者及其助學者共同構成的團體，他們彼此之間在學習過程中進行經(jīng)常性的溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在其成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。共同體的主要特征是追求一致目標、尋求協(xié)同過程、共享集體智慧、提升個人成長。
（五）、校本研修目前存在的主要問題
1、問題反思流于形式，教師缺乏成為研修主體的意識。
校本研修應該始于教師對現(xiàn)實存在問題和自身發(fā)展的反思。但是，現(xiàn)實中的教師反思多流于形式，不能深度思考和分析問題的本質，具體表現(xiàn)為:一是教師被動反思居多，為了反思而反思，而非以主動發(fā)現(xiàn)與解決問題為目的;二是反思停留在個人主觀層面，而非建立在客觀數(shù)據(jù)和事實的基礎上;三是反思多停留在實踐層面，以事論事的居多，缺乏理論層面的跟進與思考。
2、問題解決流于經(jīng)驗，教師缺乏成為研修主體的能力。
教師常常把校本研修簡單地理解為“怎樣做”，而不是“做中學”。問題解決流于經(jīng)驗的重復，教師缺乏作為研修主體自主研究和主動學習的能力。比如關于學生的偷竊行為，很多教師只會從學生品德的角度去看待這個問題，然后憑經(jīng)驗來對學生進行批評教育。事實上，青少年的偷竊行為是與其心理發(fā)展階段特點相關的，并不僅僅是一個品德問題。這就需要教師超越“工作思維”，以“學術思維”去面對問題，以“是什么”“為什么”再到“怎么做”的思維去面對問題。而事實上，很多教師嚴重缺乏上述問題解決的思維與技術，也就是缺乏成為校本研修主體的能力。3、校本研修的頂層設計缺失
每次研修活動中，組內有人開課，同組教師存在著無目標設定、無明確主題、無觀察記錄、無教育理論支撐、無學生學習質量評估的“五無”活動，更談不上一學年的學科系統(tǒng)性頂層設計。形式主義、經(jīng)驗主義導致校本研修的效果不明顯，并不能真正地為教師解決教育、教學中出現(xiàn)的問題，也不能減輕教師的工作負擔，無法為教師專業(yè)發(fā)展提供切實有效的服務。因此，校本研修要想真正發(fā)揮對教育、教學和教師專業(yè)發(fā)展的促進作用，必須是系統(tǒng)化、可持續(xù)的頂層設計。例如，學校要打造智慧課堂，要求各教研組今年內至少開展圍繞智慧課堂的探究設計、課堂有效問題設計、學生互動的多樣性、智慧課堂上學生學習效果等有課堂觀察的智慧課堂研究課。
4、教師自身發(fā)展迷茫。
教師沒有內在的主體驅動力，一旦外在的導向驅動力消失，發(fā)展就會中斷缺少自主發(fā)展的動力。教師沒有將發(fā)展終身化，容易迷失在發(fā)展的高原期，無法克服職業(yè)倦怠。
當一名教師熟練地掌握了基本的教學方法和熟悉教材后，則會慢慢步入高原期，其主要特征是：每天都在做重復的事情，不像成長期那樣快速的成長；能保持中等狀態(tài)的教學效果，即使更努力，也沒有明顯的提高，但也壞不到哪里去；工作內容和性質沒有變化，不知道自己還可以做些什么，偶爾有一些創(chuàng)新，但效果也不明顯；同事知道的基本都知道，向同事也學不了新的知識；工作熱情明顯下降，開始出現(xiàn)職業(yè)倦?。粎⒓恿瞬簧傩韧獾呐嘤?，但總覺得與自己關聯(lián)不大或太高大上，回到崗位上則濤聲依舊，繼續(xù)重復昨天的故事。
三、校本研修的策略
(一)、校本研修管理策略
為了促進校本研修順利有效地實行和發(fā)展，提高校本研修的靈活性，具有一定強制性、規(guī)定性的校本研修管理制度是必然的。主要分為統(tǒng)籌、規(guī)劃、過程、成果及反思5個方面。從實際出發(fā)，有效利用現(xiàn)有資源，挖掘和創(chuàng)造潛在資源，統(tǒng)籌兼顧學校、學生和教師的發(fā)展，制定明確的校本研修目標和方向，合理規(guī)劃，強化過程管理，及時總結和推廣成果的應用，反思經(jīng)驗和教訓，增加集體凝聚力和個人自我總結提升的能力。（二）、借力、聚力，提升教師發(fā)展的能力
站在巨人肩膀上借力。學校不僅把教育專家、各界名家請進校園，同時支持教師們走出學校參加各種學習交流活動。讓教師們在現(xiàn)場觀摩中感受濃濃的課改氣息，提高積極探索的意識;從專家的講座報告中，領略來自國內外的前沿教育理論以及發(fā)展趨勢，在名師名家的引領下，開展行動研究。搭建教師專業(yè)成長的平臺，包括名師大講壇，教師學分制成長，教師博客，青年教師成長導師制、跟蹤制，目標合同管理等，全面提升教師發(fā)展的能力。（三）、問題、課題，解開教學實踐的難題
確立課題，科學探尋求解。由開始的學做課題到獨立承擔課題，積極構建專業(yè)研究資源庫，為教師的專業(yè)發(fā)展提供保障。在確定研究課題時，著眼于需求，選題來源于教學一線，如學生出現(xiàn)了什么問題，哪些問題是集中體現(xiàn)的，等等。把這些問題集中起來，以課例研究的方式和科研課題研究的范式相整合，讓一個個教育實踐中的真問題成為我們研究的原點。課例研究、課題研究讓老師們達到一種良性循環(huán)的發(fā)展狀態(tài)，教師們的研究意識逐漸增強，不僅積淀了理論知識，具備了更豐富的學科專業(yè)知識，還提高了根據(jù)需求進行教學設計、實施、評價、反思的能力，發(fā)展了課堂教學能力和創(chuàng)新能力。（四）、建立互動、聯(lián)動的工作站
依托教研組、名師工作室、工作坊開展活動。不同的研究形態(tài)形成了一個個促進教師發(fā)展、學生成長、課堂轉型的動力群，這樣的動力群在研究的過程中又形成了群動力，推動著整個團隊的共生、共長。如教研組內的互動備課、集體備課、資源共享、課后反思，還包括以一個主題為研究課題組建的研究室和以課題研究方向為協(xié)同團隊的工作坊，打破學段、學科的限制，以共同關注的問題為核心，開展研修活動，如：學段銜接工作坊、有效課堂的構建工作坊。
（五）、規(guī)范研修活動
高層次、有深度的研修活動也要從容易的小事做起。認真組織備課組的常規(guī)性研修活動。備課組活動本是各學校都要開展的常規(guī)活動，普遍缺少管理，呈自然生長的狀態(tài)，需要對備課組活動加以引導與規(guī)范，活動要做到定時間、定地點、定內容。同時對備課組活動要進行監(jiān)督與評價，力求達到實效，不搞形式主義。（六）、研訓一體是基于培訓績效優(yōu)化的校本研修
采用多形式、多結構、多維度的培訓行動，極大優(yōu)化校本研修，充分體現(xiàn)研訓一體的特點。專題培訓，如：暑期師德專題培訓；主題培訓，如：基于學科核心素養(yǎng)的備課組“主題觀課”行動；在校本研修工作中，聽評課是一種十分普通而常見的形式；定期培訓，教師讀書報告會和學科新課標讀書報告會；不定期培訓:雙長會議。不定期召開學段長和研修組長會議，會議主要內容是布置校本研修的各項工作。（七）、扎實開展教學反思活動
美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：教師成長 =經(jīng)驗+反思。如果教師僅僅滿足于獲得教師經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入反思，那么他的經(jīng)驗將大受限制。
進行教學反思能提高教學質量，能夠充分激發(fā)教師的教學積極性和創(chuàng)造性，并為其專業(yè)發(fā)展提供機會和條件。教學反思有助于教師教育知識的優(yōu)化重組。進行教學反思是溝通教育教學理論與教育教學實踐，迅速提高教師專業(yè)水平的有效方法。通過教學反思，教師可以發(fā)現(xiàn)教育教學中存在的問題，尋找解決問題的有效方法，對教育教學活動進行重新計劃、檢查、評價、控制和調節(jié)，從而提升教師教學監(jiān)控能力。
教學反思這么重要，那么我們該如何寫教學反思呢？要反思教學行為是否達到教學目標；要反思教學活動是否“溝通”和“合作”教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程；要反思成功，發(fā)揚長處，發(fā)揮優(yōu)勢；要反思不足，汲取教訓，彌補不足；要反思疑點，加深研究，明白透徹；要反思難點，化難為易，水到渠成。
作為教學一線的教師，一般需要反思如下三個層面的內容：教學前反思、教學中反思、教學后反思。
教學前反思：在這節(jié)課中對我來說重要的是什么?怎樣深度和范圍的材料對學生是合適的?哪些學生需要特別關注?哪些活動有助于學生達到學習目標?如何組織材料給學生以形成一種積極的學習氛圍?哪些條件會影響課的效果? 教學中反思：包括對教學過程中的諸要素、諸行為進行反思，包括：反思教育教學行為是否明確，反思教學策略是否恰當，反思學習的過程是否真實有效。教學后的反思，具有批判性和總結性，能使教學經(jīng)驗理論化，并有助于提高教學的總結能力和評價能力。要做好教學反思必須要加強理論學習，對行為的反思需要以理論為指導，缺乏理論指導的反思只能是粗淺的反思。
另外要勤思多記，撰寫反思札記。通過聽課觀摩，相互交流分析別人的成功和失敗的原因，來反觀自己的教學行為，是教學反思的一條重要途徑。觀摩他人成功的教學可以為我們提供一個個活生生的教育思想和方法的典范，讓我們感受與學習不盡相同的授課內容、組織形式、教學風格；即使觀摩不很如意的實驗課，也可使我們借鑒教訓，少走彎路。
一個優(yōu)秀教師的成長過程中離不開不斷的教學反思這一重要環(huán)節(jié)。教學反思可以進一步地激發(fā)教師終身學習的自覺沖動，不斷地反思會不斷地發(fā)現(xiàn)困惑，“教然后而知困”，學習反思的過程也是教師人生不斷輝煌的過程。教師們一定要直面缺點，認真剖析，使之成為今后可借鑒的資源，從經(jīng)驗型教師上升到研究型教師。
（八）、同伴互助合作是校本研修的標志和靈魂。
在一個教師群體當中，能夠有不同的思想、觀念、教學模式、教學方法的交流與沖突，是非常寶貴的。同伴互助的基本形式又有：1.交談。淺層次的交談主要是交換信息和經(jīng)驗共享，信息和經(jīng)驗只有在流動中才能被激活，才能實現(xiàn)增值，深層次的交談主要指專題討論，在有效的討論中每個教師都能收獲單獨學習所得不到的東西。2.協(xié)作。指教師共同承擔責任完成任務，協(xié)作強調團隊精神，群策群力。要發(fā)揮每個教師的作用，彼此在互動、合作中成長。3.幫助。教學經(jīng)驗豐富、教學成績突出的優(yōu)秀教師，幫助和指導新任教師，使其盡快適應角色和環(huán)境的要求。
惟有教師集體參與的研究，才能形成一種研究的氛圍，一種研究的文化，這樣的研究才能真正提升學校的教育能力和解決問題的能力。只停留在教師個體的研究，雖然教學行為也會產生一時的變化，但這種變化難以持久，也難以從個別教師的行為轉化為群體教師的行為。
校本研修的目的是要促進教師群體的發(fā)展，最終是為了促進學校發(fā)展。校本研修在教師教育體系中所占的時間漫長，一直伴隨著教師的職業(yè)生涯，因此是直接影響教師專業(yè)發(fā)展的關鍵因素之一，因此我們要高度重視校本研修工作，以高質量的教育促進教育高質量的發(fā)展。
完
作者介紹：
胡啟勝，正高級教師，湖北省骨干教師，從事初中教育管理近二十年，倡導“快樂成長”的辦學理念，鼓勵學生個性發(fā)展、全面發(fā)展。先后獲得“中國課改優(yōu)秀校長”、“隆中名校長”、“襄陽市首批襄派教育家”稱號，享受市政府津貼。
來源：胡啟勝公眾號——執(zhí)著的空間
