1，引言
長期以來，英語課堂中的聽力時間主要被當作是呈現新語法的手段，其形式主要是用磁帶或教師口授呈現句子結構的范例讓學生來學習，而把大量的實踐與精力花在培養學生的口語表達能力上。近年來，在國內隨著教研人員教學觀念的轉變及英語測試制度的改革，聽力訓練在英語課堂上的地位日顯重要，課內相當多的時間、精力花在了培養學生的聽力理解能力上。盡管如此，我們的大多數學生還是認為自己聽力很差，在考試中面對聽力理解的題目一籌莫展。究其原因，從客觀上來講主要有三。其一是我們在進行聽力訓練是很多的時候更像是在進行聽力測試而不像是在教給學生技巧；其二是我們進行聽力訓練大都是圍繞課本進行，跟學生現實生活相去甚遠；第三是聽力訓練中學生的主動性沒有得到很好地發揮。基于此，本文擬對聽力理解的理論進行回顧，進而結合任務型教學模式對英語聽力教學模式進行探討。
2，聽力理解的理論
2，1聽力理解的模式
自1980s以來，占據英語聽力理解理論領域主導地位的主要有兩種觀點（轉引自Nunan,2002）。其一是自下而上加工的觀點，另一種是自上而下加工式。第一種觀點認為聽力理解就是學習者對聽到的語音進行解碼的過程。這個過程從最小的意義單位----音位開始，到理解整篇文章結束。也就是說學習者將音位單位解碼，然后將其連起來組成單詞，用單詞組成短語，在用短語連起來組成句子，最后將句子連起來組成完整的有意義的文章。換句話說，這是一個線性的過程，學習者在這個過程中用意義這條線將語音單位連起來最后形成語篇。Anderson和Lynch(1988)將這一觀點稱作“學習者是錄音機的觀點”，也就是說學習者就像一個錄音機一樣分段地接受和儲存信息。跟第一種觀點相反，自上而下式認為在聽力理解過程中學習者是利用聽到的語音線索，結合自己關于聽力材料發生情境的先前知識，形成聽力材料意義的過程。這些先前知識包括對話題的知識，關于說話者的知識，說話者關系的知識以及先前相關事件的知識。到了1990s, 研究者普遍認為，學習者在聽力理解過程中是兩種方式并用的。因此，在聽力教學實踐中，教師不僅要教給學生辨別語音的能力，還要交給他們用已有知識理解聽力材料的能力。如果教師認為學習者的知識結構不足以理解聽力材料，在聽力實踐前進行相關知識圖式建構就是很有必要的。
2．2 影響聽力理解的變量
影響聽力理解的變量很多，但主要的有三種，即聽力目的，學習者的角色和聽力材料類型。這些變量在聽力實踐中以不同的方式出現，它們每一種都需要學習者運用不同的策略來進行聽力理解。就聽力目的而言，聽一段新聞廣播來獲取他的主要內容與聽同樣內容獲取特定信息，如事件結果、發生時間、地點等所涉及的策略是不一樣的。前者要求兩種加工方式并用，而后者則主要是自下而上的加工方式。因此，在進行聽力實踐時，教師就需要培養學習者靈活運用加工策略的能力。聽力實踐中，學習者的角色主要依據學習者是否被要求參與互動變換的。比如說，在聽一段獨白時，學習者通常沒有機會來回應、理解、或檢查他所聽到的內容，他所做的只是精神高度集中，兩種策略并用，盡力獲取文章的主要意義。因此，這樣的聽力實踐是非交互性的，學習者在這樣的活動中極易失去興趣。同時，在現實世界中，學習者也很少處于這種角色的地位。因此，在課堂聽力實踐中，教師就需盡量避免這樣的聽力活動，尤其是在學習者聽力理解能力不是很強的情況下。此外，不同的聽力材料也要求學習者運用不同的理解策略與技巧。比如說，聽一首詩歌時，學習者通過聽辨詩歌的單詞、音節、語調等來體會詩歌的節奏美、意境美，這就需要自下而上的加工方式。而聽一個短故事則需要學習者開動大腦機器，將自己的知識體系與語音聽辨結合起來理解故事內容。
2．3 高效聽力實踐的特征
經過對聽力理解理論的探討和教學實踐，Nunan(2002)指出高效聽力實踐活動至少應包括以下七個特征：
1），聽力材料應主要來源于現實生活，即包括獨白，也含有對話；
2），圖式知識的建構任務應先于聽力訓練；
3），聽力理解策略的訓練與聽力實踐相結合；
4），通過重復播放錄音的辦法為學習者創造發展聽力理解能力的機會；
5），學習者應明白他們聽什么，為什么聽；
6），聽力實踐活動應提供給學生主動參與的機會；
7），聽力內容盡力個人化。
3．聽力教學模式探討
以上對聽理解理論進行了探討，下面就依據以上理論結合任務型教學對聽力教學的模式進行探討。任務型外語教學倡導將學習內容與現實生活和學生興趣及認知水平聯系起來，賦予其一定的意義，讓學生在合作、互動中學習。自其實施以來，已有眾多的研究人員對任務型教學模式進行了探討。在這當中，影響較大的當屬Jane Willis。Willis（1996）將外語任務型教學的模式分為任務前活動、完成任務活動和語言探究等三個階段。任務前活動的主要目的是促使學生開動腦筋，想象任務的相關信息，利用自己的知識建構完成任務的知識基礎，從而降低任務難度。在完成任務階段，學生通過實踐，使用語言，體驗語言，從而掌握語言。語言探究的主要目的是幫助學生探索語言，發展學生的句法、搭配和詞匯意識，使他們的語言知識系統化。基于此模式，我們可以將聽力教學的模式確定為聽前活動、聽力實踐和聽后活動等三個階段。下面，我就依據上述理論探討和任務型教學模式對這三個階段的主要任務進行分析。
3．1 聽前活動
聽前活動的主要任務是幫助學生形成足夠的語境知識，激發學生的學習動機。因此，此階段的活動就是給學生介紹聽力話題之后，讓他們運用頭腦風暴法想象可能出現的單詞，回顧可能出現的語法，在任務較難時，給他們提供關鍵詞，從而為他們的聽力理解建立認知基礎，降低任務的難度。在必要時，還可以啟發學生對話題進行討論，預測可能聽到的內容，讓他們將自己的預測與聽力內容作對比，從而激發他們的學習動機。
3．2 聽力實踐
在進行聽力實踐活動時，先放一邊錄音，讓學生進行泛聽是很有必要的。因為在聽到一個陌生的外語聲音時，學生需要調整自己的狀態來適應聲音的音高、語速和聲音特征。換句話說，這是一個使自己適應聲音，使聲音正常化的過程。在泛聽活動之后，讓學生根據預先提出的問題進行精聽。也就是說，讓學生完成聽力任務。這樣的任務包括讓學生根據聽力內容在圖片上作標示，選擇正確答案，畫圖，填表格和連線等。布置這樣的一些預置任務有以下幾點好處。其一是可以有效避免學生在進行聽力實踐時的無目的狀態；第二，可以促使學習者積極地參加聽力實踐，使聽力活動變為雙向式的；再者，預置任務給學習者提供了一個類似于現實生活中的聽力實踐過程；最后，布置預置任務便于教師對學生的聽力理解進行評估。在進行精聽的過程中，教師要注意培養學生的聽力理解策略。教師可以通過反復播放聽力材料，每次提出不同要求來發展學習者的聽力理解策略。比如說，在聽第一遍時，只要求學習者找出要點，如找出事件發生的時間、地點等。在聽第二遍時，要求學習者將時間、地點與人物聯系起來。在聽第三遍時，要求學習者獲取聽力材料的細節。這樣，每一遍都在完成不同的任務，需要不同的理解策略，學習者使用策略的能力會得到很大的發展。在聽力材料的選用上，不要僅僅局限于課文內容，因為課文內容畢竟遠離生活現實，經常使用這樣的內容訓練學生無異于紙上談兵，以這樣的材料訓練的學生到了實際的交際環境中便會感到束手無策，不能適應。因此，教師很有必要選用一些現實生活中的片斷來對學生進行聽力訓練。如選用一些新聞廣播、電影片段、名人演講、真實的情境對話、公共場所如車站、機場、碼頭等處的英語廣播等。這樣做的好處是不僅可以擴大學習材料的多樣性，避免由于材料單一引起的乏味，還可以培養學習者對不同材料的聽力理解策略。
3．3 聽后活動
很多的教師認為聽后活動的主要任務就是檢查答案，尋找學習者存在的問題，針對問題進行相關指導。其實，除了這些之外，我們還是大有文章可做的。其一，聽力材料一般都會包含一些運用語言的良好例證，如道歉、邀請、拒絕、建議等，教師可以讓學習者在聽力實踐后回憶這些表達方法，學習使用它們。此外，教師還可以要求學習者在理解了聽力材料后進行聽錄音，然后重復的練習，這樣可以發展學習者的辨詞、斷句能力。最后，教師還可以讓學生做一些推理詞義的練習，如將目標單詞寫在黑板上，重復播放含有目標單詞的句子，讓學生推理單詞的意義。通過上述聽后活動，教師不僅可以了解學習者的學習狀況，指導學習者的學習策略，還可以使學習者學習聽力材料中的語言知識，這樣一舉兩得，何樂不為呢？
4，實施任務型聽力教學應注意的問題
4．1 任務的設計應以學生為中心
任何學習的主體都是學生，聽力教學也不例外，我們不能簡單認為聽力教學是一個教師放錄音，學生聽錄音理解的過程。因此，教師在設計聽力教學任務是必須做到以學生為中心。以學生為中心的聽力任務設計可以從三個方面來進行。首先，聽力內容要做到個人化。這可以通過任務延伸來達到。如，聽一段個人、事件、地方等的情況介紹后，將學生分為兩組，一組扮演記者進行訪談，另一組扮演當事人回答。在材料的選用、過程監控、評估等方面給學生以較大的自主權。比如說，讓學生將自己感興趣的材料帶入課堂與大家分享，讓學生對自己的理解過程進行反思、評估等。最后，發展學生對自己理解過程的意識能力。這可以通過教給學生不同的理解策略來進行。比如說讓學生運用有選擇地聽、為不同目的聽、預測、推理、個人化等策略來促使學生了解自己的理解過程。這樣一來，學生不僅可以全神貫注于學習過程，而且可以對自己的學習過程進行反思，從而促使他們聽力理解能力與語言學習能力都得到很大的提高。
4．2 重視學生獲取的錯誤信息
一般情況下，聽力活動結束時教師大都是以正確答案為標準對學生的任務完成情況進行評估，而很少注意學生是以哪一種方式獲得了答案。也就是說教師只是關注了活動的結果，而忽略了活動的過程。而對過程不了解，教師就無法對學生的學習進行有效指導。根據偏誤分析的觀點，對學習者的語言錯誤進行分析可以較好地了解他們的語言發展過程。那么，在聽力理解中分析學生的錯誤答案也就可以清楚地了解學習者的理解在那兒卡殼了，學習者為什么會卡殼。對學習者的加工過程有了清楚地了解，知道了他們的錯誤所在，教師就可以有針對性地設計一些小任務來隊對學生的薄弱環節進行彌補，避免他們犯類似錯誤。比如說，學生難于聽辨fourteen和forty, nine 和line等諸如此類的單詞時，可以布置一些聽寫練習對他們進行訓練。學生對連讀、省略等不太適應時，可以涉及一些快速閱讀練習、繞口令來提高學生的適應能力。這樣對學生的聽后活動進行延伸，有針對性地進行練習，學習者的自上而下加工能力會得到很大提高。
4．3 聽力教學應與其它能力的教學相結合
語言運用的基本技能包括聽、說、讀、寫，它們應該是同步發展、齊頭并進的，我們不能為聽力而教聽力，而應是以聽力為中心，四者兼顧的。因此，在設計任務時，不能僅僅限于獲取信息，還應包括學習、模仿語音、語調的朗讀任務，學習運用說話者交際策略的表達任務，材料仿寫任務等。這樣，將其他能力的培養貫穿于聽力教學當中，即發展了聽力理解能力，其他能力也得到了提高。
5．結束語
任務型教學是近年來在國內興起的一種全新的外語教學理念，結合它進行聽力教學實踐更是一次全新的嘗試，它是否有效尚需我們廣大外語教師在實踐中進行檢驗。但我們深信一點，即，結合先進的教學理念探討新的教學模式、方法至少是在行動上先走了一步，相信隨著研究的深入，探討的繼續，新的、更為完善的聽力教學模式必將會出現。它應該比用失敗的方法教失敗的學生要好得多
