摘 要：以學(xué)為中心的課堂教學(xué)改革是當(dāng)下課程改革的顯著特征。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，教師的“教”應(yīng)該為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)，教是為了幫助學(xué)，教師在教學(xué)中可以巧用情境串的策略，助詞語學(xué)習(xí)；妙用提取信息策略，助語言積累；精用補(bǔ)充內(nèi)容策略，助語言理解；善用讀寫策略，助語言表達(dá)。課堂上教師活用助學(xué)策略，學(xué)生學(xué)語習(xí)文的語文學(xué)習(xí)就會(huì)真實(shí)地發(fā)生。
關(guān)鍵詞：助學(xué)策略 情境串 讀寫結(jié)合 學(xué)語習(xí)文
以學(xué)為中心的課堂教學(xué)改革是當(dāng)下課程改革的顯著特征。如何改變課堂教得過重，學(xué)得輕描淡寫的現(xiàn)狀，讓“學(xué)”真正成為課堂的主旋律，這是筆者近幾年關(guān)于小學(xué)語文課堂教學(xué)思考的重點(diǎn)。筆者認(rèn)為，落實(shí)以學(xué)為主的課堂，必須改變教師的教學(xué)理念，即改“教學(xué)”為“助學(xué)”。課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，教師的“教”應(yīng)該為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)，教是為了幫助學(xué)。為此，筆者在教學(xué)中提出了以學(xué)為中心的“1+1”助學(xué)課堂教學(xué)主張（詳見模式圖）。如何助學(xué)，需要教師恰當(dāng)?shù)氖褂弥鷮W(xué)策略，下面以幾個(gè)教學(xué)案例簡要闡釋。
一、巧用情境串策略，助字詞學(xué)習(xí)
字詞教學(xué)是低年級(jí)語文教學(xué)的重要內(nèi)容，對(duì)于生活經(jīng)驗(yàn)較少，學(xué)習(xí)能力較弱的低年級(jí)學(xué)生來說，學(xué)習(xí)中存在較大的困難。如果采用傳統(tǒng)以教為主的方式教孩子們識(shí)字學(xué)詞，課堂不但容易出現(xiàn)枯燥乏味的現(xiàn)象，而且也不會(huì)取得理想的學(xué)習(xí)效果。事實(shí)上，傳統(tǒng)識(shí)字、學(xué)詞的教學(xué)方法在某種意義上把詞語教學(xué)窄化了。傳統(tǒng)的字詞教學(xué)教師注重字詞的讀音和字形的教學(xué)，卻忽略了字義和詞義的教學(xué)。然而，詞語教學(xué)的本意不只是學(xué)會(huì)詞語本身，而是還應(yīng)該承載著讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)這一個(gè)詞語從而掌握一類詞語的方法與能力。這樣的詞語教學(xué)理念才是指向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)。
如何避免走入詞語教學(xué)的誤區(qū)，筆者認(rèn)為巧用情境串的策略，把所學(xué)詞語融入其中，有助于學(xué)生學(xué)字、識(shí)詞，達(dá)到學(xué)習(xí)與運(yùn)用的雙重效果。例如，在統(tǒng)編教材二年級(jí)下冊(cè)課文《楓樹上的喜鵲》一課中，第一自然段中“渡”是本文要求會(huì)認(rèn)的生字，“渡口、渡船、擺渡”是要求會(huì)認(rèn)的詞語。顯然這些詞語對(duì)于二年級(jí)的孩子來說是很陌生的。如何讓他們形象認(rèn)識(shí)生字，學(xué)會(huì)生詞呢？教師如果采用傳統(tǒng)教的方式，教讀幾遍，學(xué)生可能會(huì)達(dá)到認(rèn)識(shí)的效果，但學(xué)生學(xué)習(xí)效果不會(huì)好到哪里去。關(guān)于這一段的教學(xué)，一位老師采用了聯(lián)系具體語境和學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)情境串的助學(xué)策略幫助孩子們進(jìn)行了學(xué)習(xí)，取得了較好的學(xué)習(xí)效果。具體策略如下：
首先，老師請(qǐng)同學(xué)們從課文中找出含有這個(gè)“渡”字的詞語，即“渡口”。然后，老師從口字出發(fā)，同學(xué)們知道關(guān)于“口”的詞語嗎？同學(xué)們說道“門口”“窗口”這樣的答案，老師引導(dǎo)學(xué)生順勢(shì)思考“門口”“窗口”是用來干什么的呢？用來進(jìn)進(jìn)出出的，可以是人，也可以是風(fēng)，到房間內(nèi)或房間外。有了這個(gè)答案，老師再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生理解“渡口”。“渡口”也是用來進(jìn)進(jìn)出出的，只不過進(jìn)來的是村莊或者是城市，出去的是河流或者是大海。作者的村口是一條河，在河邊上有一個(gè)可以乘船出入的地方，同學(xué)們便知道了這個(gè)地方就是“渡口”。進(jìn)而老師再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解，人們從渡口出去得劃船，這條船就叫做“渡船”，劃船的時(shí)候得用竹篙撐水使船前行，于是就有“撐著渡船”這樣的動(dòng)作。再進(jìn)一步，撐渡船這種行為叫“擺渡”，撐渡船的人叫“擺渡人”。就是這樣一連串的情境讓同學(xué)們一口氣理解了“渡口”“渡船”“擺渡”“擺渡人”以及“撐”這個(gè)動(dòng)詞。巧用情境串的識(shí)詞策略，學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了一組詞語，而且也學(xué)會(huì)了關(guān)聯(lián)識(shí)詞的方法。
二、妙用提取信息策略，助語言積累
統(tǒng)編教材語文要素中有讓學(xué)生讀好長句子這樣的具體要求，如何讓低年級(jí)閱讀能力不強(qiáng)的學(xué)生掌握讀好長句子的方法，僅靠教師的范讀是不夠的，這需要教師選擇合適的教學(xué)策略，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)到讀好長句子的方法，從而為提高朗讀能力和積累語言打好基礎(chǔ)。
如，統(tǒng)編本一年下冊(cè)《端午粽》一課中有這樣一個(gè)長句子“粽子是用青青的箬竹葉包的，里面裹著白白的糯米，中間有一顆紅紅的棗。”這是一個(gè)長句子，對(duì)于一年級(jí)的學(xué)生來說讀好有些困難，教師必須采用助學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容分解，以便讀好句子。我們可以采用提取信息的策略，首先抓關(guān)鍵詞語“箬葉、糯米”提取信息；然后再提取詞組“青青的箬葉、白白的糯米、紅紅的棗”指導(dǎo)學(xué)生熟讀這些詞組；接著教師引導(dǎo)“粽子是用 ______ 包的 , 里面裹著 ______,中間 _______。”讓學(xué)生用補(bǔ)充句式的方法進(jìn)行句子練習(xí)。最后教師引導(dǎo)學(xué)生按照從外到里的順序來介紹粽子，使學(xué)生內(nèi)化語言。
提取信息的助學(xué)策略是引導(dǎo)學(xué)生讀好長句子、積累語言的好方法，同時(shí)也是學(xué)生閱讀理解能力培養(yǎng)的好策略。再如統(tǒng)編本教材《大禹治水》第一自然段的教學(xué)中出現(xiàn)了比較多的詞語，對(duì)于二年級(jí)的學(xué)生來說理解難度較大。教學(xué)中我們就可以利用提取信息的助學(xué)策略幫助學(xué)生學(xué)習(xí)語言。第一步提取詞語信息“洪水泛濫、淹沒田地、沖毀房屋、毒蛇猛獸”。第二步提取修飾性的短語“洪水經(jīng)常泛濫、大水淹沒了田地、沖毀了房屋、毒蛇猛獸到處傷害百姓和牲畜”。第三步引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充句子，列舉出人們生活痛苦的現(xiàn)狀。第四部出示一幅圖片，讓學(xué)生利用課文的語言來講述。綜觀這樣的助學(xué)策略，改變了閱讀教學(xué)講課文內(nèi)容的方法，讓語文課堂，回歸到了語文的本質(zhì)——學(xué)語習(xí)文上來，同時(shí)通過這樣的文本學(xué)習(xí)達(dá)成了培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的能力。
三、精用補(bǔ)充內(nèi)容策略，助語言理解
統(tǒng)編本教材的語言要素中提出理解含義深刻的句子，這往往是一篇文本教學(xué)的重點(diǎn)所在。這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，不僅僅是讓學(xué)生理解這一個(gè)含義深刻的句子意義這么簡單，如果教師只關(guān)注到就理解句子本身的話就窄化了語文教學(xué)的內(nèi)涵，弱化了學(xué)生的語文素養(yǎng)。這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)往往還承載著通過理解含義深刻的句子教給學(xué)生學(xué)會(huì)理解含義深刻句子的方法，指向提升學(xué)生的閱讀理解能力和思維能力，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目的。教學(xué)中不能把教材中的語文要素簡單的標(biāo)簽化、知識(shí)化，進(jìn)行簡單的傳授。而是要為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架，促進(jìn)學(xué)生言語經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)語文要素轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的語文素養(yǎng)。為此，筆者在教學(xué)實(shí)踐中提出了“1+1”的助學(xué)主張，即前一個(gè)“1”指教材中經(jīng)典文本，后一個(gè)“1”指與前一個(gè)“1”密切相關(guān)的拓展內(nèi)容。后一個(gè)“1”主要承擔(dān)的是助學(xué)的任務(wù)，可以是一篇文本，也可以是一段文本，甚至也可以是經(jīng)典的語句。這樣的課堂建構(gòu)，目的就是為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)搭建支架，采用不同的助學(xué)策略，讓語文要素真正內(nèi)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)。
例如，二年級(jí)統(tǒng)編教材《大禹治水》第三自然段寫到：“禹離開家鄉(xiāng)，一去就是十三年。這十三年里，他到處奔走，曾經(jīng)三次路過自己家門口。可是他認(rèn)為治水要緊，一次也沒有走進(jìn)家門看一看。”這一段文字顯然是讓學(xué)生體會(huì)到大禹治水的艱辛以及他治水的決心。如果我們按照常規(guī)去講解，抓住十三年體會(huì)時(shí)間之長，三次過家門體會(huì)到大禹治水決心和他的心系百姓。我想學(xué)生的確通過老師的講解了解了大禹的行為與精神，但這些教學(xué)行為僅僅指向的是內(nèi)容，課堂往往會(huì)落入教內(nèi)容的俗套中。語文學(xué)習(xí)內(nèi)容要理解，但是僅僅學(xué)習(xí)內(nèi)容，語文學(xué)習(xí)就會(huì)出問題。教師要善于運(yùn)用助學(xué)策略，在學(xué)習(xí)語言的基礎(chǔ)上，理解文本內(nèi)容。學(xué)生自己通過語言文字讀懂要比聽教師講解效果好的多。在處理這一段的教學(xué)時(shí)，教師運(yùn)用“1+1”的助學(xué)策略，適當(dāng)適時(shí)地引入文本《三過家門而不入》的傳說：“第一次經(jīng)過家門時(shí)，聽到嬰兒的哭聲，知道自己的孩子出生了。助手勸他進(jìn)去看看，他怕耽誤治水，沒有進(jìn)去；第二次經(jīng)過家門時(shí)，他的兒子正在他妻子的懷中向他招著手，這正是工程緊張的時(shí)候，他只是揮手打了下招呼，就走過去了；第三次經(jīng)過家門時(shí)，兒子已長到 10 多歲了，跑過來使勁把他往家里拉。大禹深情地?fù)崦鴥鹤拥念^，告訴他，水未治好，沒空回家，又匆忙離開，沒進(jìn)家門。”學(xué)生閱讀了補(bǔ)充文本之后，大禹的精神自然就出現(xiàn)在了學(xué)生的頭腦之中，無需教師的講解。接下來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言表達(dá)學(xué)習(xí)：“禹離開家鄉(xiāng)，一去就是十三年。這十三年里，他到處奔走，曾經(jīng)三次路過自己家門口（第一次 :_______；第二次：_______；第三次：_______）。可是他認(rèn)為治水要緊，一次也沒有走進(jìn)家門看一看。”學(xué)生通過教師補(bǔ)充教學(xué)資料的形式理解了大禹的精神，這樣對(duì)含義深刻句子的理解不是教的，而是教師助力學(xué)生學(xué)習(xí)所得，這不是指向內(nèi)容的教，而是指向語文核心素養(yǎng)的學(xué)。
四、善用讀寫策略，助語言表達(dá)
中高年級(jí)語文教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該指向表達(dá)，學(xué)生的語文表達(dá)一是書面表達(dá)，通常的表現(xiàn)形式就是習(xí)作；二是口頭表達(dá)，通常的表現(xiàn)形式就是口語交際。無論是哪一種表達(dá)，都會(huì)是學(xué)生思維的外在表現(xiàn)。思維的混亂、無序在習(xí)作中表現(xiàn)為思路不清，條理不明，這是作文的大忌。就當(dāng)前的語文教學(xué)來看作文教學(xué)是語文教學(xué)中的短板，其原因主要是教師的閱讀教學(xué)指向教文章內(nèi)容，忽略了語言表達(dá)的教學(xué)，從而形成了習(xí)作教學(xué)的弱化現(xiàn)狀，導(dǎo)致學(xué)生的語文素養(yǎng)不高。要想扭轉(zhuǎn)這樣的現(xiàn)狀，必須到閱讀教學(xué)中探尋解決路徑，讓閱讀與表達(dá)有效結(jié)合，善用讀寫結(jié)合策略就是有效助力學(xué)生學(xué)習(xí)語言表達(dá)的有效途徑。
統(tǒng)編本三年級(jí)教材《搭船的鳥》一文要落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生仔細(xì)觀察周圍事物，并把觀察所得寫下來的語文要素。該單元是一個(gè)習(xí)作例文單元，如何把這樣的語文要素落到實(shí)處，需要教師斟酌教學(xué)策略，如果采用傳統(tǒng)教課文內(nèi)容的方法恐怕無法完成其教學(xué)任務(wù)。在教學(xué)課文第二自然段時(shí)，教師滲透觀察的方法。然而本段提供的例子充其量就是從整體到部分的觀察方法，文章學(xué)完后與學(xué)生仔細(xì)觀察的要求還相距甚遠(yuǎn)。這時(shí)如果讓學(xué)生去觀察事物進(jìn)行習(xí)作，學(xué)生仍然會(huì)處在一種懵懂狀態(tài)。此時(shí)，我們采用了引入原人教版語文教材《翠鳥》一文描寫翠鳥外形的一段，進(jìn)行助學(xué)。這一段文字堪稱經(jīng)典，不僅能讓學(xué)生從中學(xué)到一定的觀察順序，還能夠讓學(xué)生學(xué)到寫具體、寫生動(dòng)的方法。教學(xué)時(shí)，我們采用“1+1”的助學(xué)策略，學(xué)生從《搭船的鳥》一文學(xué)會(huì)從整體到部分的觀察方法，又從補(bǔ)充文本中習(xí)得按順序觀察的方法。學(xué)生具備了這樣的觀察經(jīng)驗(yàn)之后，接下來讓學(xué)生試著觀察鸚鵡，嘗試讓學(xué)生練習(xí)運(yùn)用一定的順序觀察，并進(jìn)行口頭表達(dá)練習(xí)。最后再讓學(xué)生讀《翠鳥》原文體會(huì)課文運(yùn)用比喻寫作方法的好處，進(jìn)而讓學(xué)生進(jìn)行仿寫訓(xùn)練。學(xué)生在課堂上寫道：這是一只漂亮的鸚鵡。頭上藍(lán)色的羽毛帶有一點(diǎn)紅色，好像羽冠。背上的羽毛是深藍(lán)色的，那是它的大衣。腹部的羽毛是黃色的，那是它的襯衣。它有一雙鉤子似的爪子，還有一張圓勾似的嘴巴。
這樣的助學(xué)策略，不僅讓學(xué)生學(xué)會(huì)了觀察的方法，而且還落實(shí)了語言表達(dá)；實(shí)現(xiàn)了學(xué)生思維從無序到有序的提升，語言表達(dá)從干癟到具體生動(dòng)的發(fā)展。讀寫結(jié)合的策略，不僅是學(xué)習(xí)語言文字，更指向了語用表達(dá)。讀與寫的有效結(jié)合，促使了學(xué)生的語言建構(gòu)，讓學(xué)生的習(xí)作在課堂上有了質(zhì)的發(fā)展，有效地落實(shí)了語文學(xué)科核心素養(yǎng)。
從以上案例中 , 不難發(fā)現(xiàn)，語文課堂低效的主要原因是教師指向內(nèi)容的教為主，而忽略了引導(dǎo)學(xué)生語言文字的實(shí)踐。教師選用恰當(dāng)?shù)闹鷮W(xué)策略，課堂只有從“教學(xué)”轉(zhuǎn)到“助學(xué)”，學(xué)生的語文學(xué)科素養(yǎng)才能真正提升。
（山東省東營市經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)東凱小學(xué)）
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