[摘要]語文教學過程中，除了探討本學科自身規律以外，還應根據具體的教學實際，采用靈活多變的教學方法教會學生思維。而在眾多的語文教學方法中，課堂提問的藝術顯得尤為重要。課堂提問是貫徹教學意圖，師生之間進行信息交流的重要手段。在語文教學中，恰當的提問，對于準確了解教育對象，開發學生智力，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，檢查教學效果，提高教學質量，都有積極作用。
[關鍵詞]語文課堂課堂教學課堂提問提問藝術
語文課堂的提問藝術，是一項隨語文教學活動發生就存在的教學技能藝術，這一領域的研究對語文教學有很強的現實意義。教師提問能起到設疑、解疑和反饋的作用，能指明方向、承上啟下、啟發思維和調節氣氛。因此在教學過程中，提問成為聯系師生思維活動的紐帶，開啟學生智慧之門的鑰匙。課堂提問具有很強的技巧性。在全面推進素質教育的今天，探究與素質教育相適應的課堂提問藝術，促使全體學生全面、主動地發展，顯得更加重要。
一、語文課堂教學中提問的一些誤區
然而，在現實的語文課堂教學中，在實施課堂提問時并未真正落實學生的主體地位，其作用并未充分發揮，進入了誤區。主要表現在：（一）陷入空洞浮泛的誤區，使學生茫然失措。問題貌似宏大，但抽象空洞，使學生茫然失措，導致提問后的"冷場"和"卡殼"，達不到提問的目的。（二）陷入形式主義的誤區，使學生厭倦抗拒。賣弄花槍，玩花拳繡腿是教學之大忌。有人為嘩眾取寵，表現其改革精神，把課堂搞得分外熱鬧，但不講求實效，這樣的課堂提問，只能使學生產生厭倦甚至抗拒，因為它無助于認識的深化。（三）陷入浮光掠影的誤區，使學生淺嘗輒止。這樣的問題浮光掠影，學生都能不加思索地回答出來。一問一答，似乎體現了提問教學法，其實這樣的發問不僅沒有必要，反而有害，導致學生不探究問題實質，淺嘗輒止，長此以往，就會出現思維萎縮。（四）陷入單調直露的誤碼區，使學生思維僵化。這些提問的共同點就是過于單調直露，不給學生以思考的余地，按部就班地拋出一個個知識點，激不起學生思考的興趣，容易使學生思維僵化。（五）陷入惟我獨尊的誤區，剝奪學生的逆向思維，打擊學生學習的積極性。教師千方百計引導學生按照自己的思路來回答。如果學生的回答偏離了自己的思路，要么一聲斷喝，要么置之不理，學生的積極性受到打擊。（六）提問思考時間過短，學生還沒有足夠的時間思考，教師就讓學生回答。
二、課堂提問的新視角
針對上述種種現象，提高課堂教學管理機制和教師駕馭課堂、教材的能力，確是當前語文教研的重要課題。下面談談我在語文課堂教學提問中的一些新思維、新做法，以求“拋磚引玉”：
（一）課堂提問重精
蘇聯杰出教育家霍姆林斯基說：“教師高度的語言修養是合理地利用時間的重要條件，極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”這就給教師提出了一個高標準要求：課堂提問不僅要講求科學性，還要講究藝術性。那么“精問”就指教師注重提問的科學性和藝術性的結合，精心設計和提煉一些富有啟發性、情感性、變通性、挑戰性，富有價值的問題，引導學生思考方向，擴大思考范圍，提高思考層次。沒有思考價值的“淺問題”不提，問題太淺，表面上學生對答如流，實際上起不到應有的作用；同樣若是問題過難，超出了學生的“最近發展區”，學生望“問”興嘆。也是不能達到目的的。如教學《小英雄雨來》一課的中心句是：我們是中國人，我們愛自己的祖國。根據這個句子設問為：“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這句話在課文中一共出現了幾次？分別是在什么情況下出現的？作者為什么要多次強調這句話？通過這幾個問題的探討，學生能準確地把握雨來是怎么做的，為什么要這樣做？從而深刻體會出作者的意圖：即表現雨來是一個愛國的小英雄。這樣以“我們是中國人，我們愛自己的祖國。”為核心，層層遞進，不僅使學生對“我們是中國人，我們愛自己的祖國。”的理解達到全面準確，而且對課文的思路也有了清晰的把握。
課堂提問既是一門科學更是一門藝術。課堂環境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性。如何才能使提問“精煉”呢？我想教師只有抓住教材的重點和難點，以及學生的認識結構，從根本上形成對課堂提問的正確觀念，精心設計課堂提問、巧妙使用，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風生水起!
（二）課堂提問重度
教師設計課堂提問要能激發學生積極思維。教師所提的問題應符合學生實際的認識水平和想象能力。《學記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目。”課堂提問最重要的是把握好“度”，要善于在“度”的多層次中選擇最佳切入點。
首先要有一定的難度，教師根據教學大綱，結合具體課文及教學的重點和難點精心設置問題，其問題要有一定的難度，有一定的思維量，而不能是簡簡單單的用“是”、“對”、或“不是”、“不對”來回答的問題，因為只問“是”“非”對激發學生的積極思考，培養學生的表達能力和衡量學生的知識質量都是不利的，在“是”與“非”的判斷中必然有僥幸答對的，久而久之就會使學生存在有僥幸答對的心理，養成不愿積極思考的不良習慣。要使問題有一定難度需要注意三點：一要緊緊圍繞教學內容，有的放矢；二要有新意，有一定的開放性，給學生提供展示個性自由發揮的空間，不要刻板僵化；三要有一點思維含量，一般直接在課本中可以找到答案的問題要少些，讓學生經過思維加工后找到答案的問題多些。
其次要有一定的梯度，課堂教學中，教師應善于提出條理清晰、合乎邏輯和學生認知心理特點的“階梯式”或“分層式”的問題，要針對不同層次的學生提出不同類型的問題，難易應各各不同，引導學生由淺入深，由巳知到未知，層層推進，步步深入，最終抓住事物的本質。比如學習《一個中國孩子的呼聲》這篇課文可以設置以下問題：1、這個中國孩子是誰？2、他發出了什么呼聲？3、這只是一個中國孩子的呼聲嗎？4、通過他的呼聲你想到了什么？這幾個問題就顯出了一定的梯度，第1、2個問題比較容易，第3、4問題就有一定的難度。教師提問時就要注意由易到難，由淺入深。
最后提問要有一定的廣度，“語文學習的外延與生活的外延是相等的”這是大語文觀，也是新課改所要求的。因此課堂提問也應該緊密結合學生的生活實際和社會實際而充分展開，不失時機的拓展學生的思維，挖掘學生的內在潛能，培養學生多角度看問題，使學生學有所用，讓學生在解決實際問題中去運用知識和掌握知識，培養學生的發散思維能力。比如在講《新型玻璃》這篇課文時，首先讓學生口頭描繪一下我們日常生活中見到的玻璃，然后與課文中寫的新型玻璃進行比較，找出現有玻璃的的不足。這種方法很值得提倡。對于課文的學習都應該提出一些有廣度的問題。課堂提問一般要面向全體學生，使不同程度、不同位置的學生都有表現的機會，這就要求教師多設計一些不同層次的問題，如要求回答“是不是”或“對不對”的判別型、回答“是什么”或“怎么樣”的描述型、回答“為什么”的分析型、回答“有什么異同”的比較型、回答“有哪些不同意見”的創造型，其中第一種主要針對差生，第二三種主要針對中等生，第四五種主要針對優等生。只有這樣，才能給不同層次的學生以壓力，調動他們的學習積極性使他們都能積極思考，參與教學過程，從而各有所獲。
那么，如何才能把握課堂提問這個度呢？有位教學家說得好：“要把知識的果實放在讓學生跳一跳才能夠得著的位置。”這個比喻生動而準確地告訴我們：課堂提問既不能讓學生高不可攀，也不能讓學生唾手可得，而應該讓學生跳一跳－－開動大腦積極思考后獲得正確的結論。學生只有通過自己的思維勞動取得成果，才能感到由衷的喜悅，同時也會激發學習的積極性和主動性。
（三）課堂提問重情
提問既要重視知識點的落實，達到教學目的，又要注意提問的藝術性、情感性，從而實現情趣教學。所謂情趣教學，即激發情趣，興趣盎然的教與學。目的是讓老師有感情的教，學生有感情的學。
在教學內容上，首先要把握一篇課文的情感基調。我們知道“言為心聲”，每一篇文章都是作者情感的流露。一篇文章就像一個窗口，通過它可以洞察世態萬象。因此把握一篇文章的思想感情是上好一堂課的關鍵。把這種感情溶進到你的言語中，感染學生。造成一種情感的傳遞，在課堂制造一種情感的氛圍，以此來感化學生。要做到這一點就要教師對教材進行深入的鉆研，善于發現其中掩藏的情感因素，細致的。從而達到對自己的教學內容了然于胸，如庖丁解牛，游刃有余，能出能進。例如一個典故，文學常識，小到一個字，一個詞語的講解。教師要善于思考，善于挖掘其中的情感因素，趣味因素。不可三言兩語，輕描淡寫的走過場。對于一個典故，你可以就此講一個故事，學生都喜歡故事。這樣就可以很好的引起學生的興趣和注意力。就比空洞的字詞有意思的多。對于文學常識，教師最好用自己的語言來講授，不要用記憶性的思維來回憶，溶進自己的理解，感受。如同講故事一樣講解，這樣就有意思得多，對于一些文學常識可以展開縱向或者橫向的思維，不要因講授知識而執意于此。就拿單個的字詞來說吧，漢字是表意文字，是音，形，意的結合體。每一個漢字就是一個世界。
通過教師的引導，激發學生學習的積極性，調動學生的參與意識，使學生真正成為學習的主人，學得輕松，愉快。
（四）課堂提問重效
有效的課堂提問應關注學生的思維品質，在真實、巧妙、具有挑戰性的開放的問題情境中，引導學生參與聽、說、讀、寫的訓練。可以說有效教學提問是教師提升學生語文素養、評價教學效果的基本控制手段。
有效提問指向的閱讀空間要大——激發自主閱讀，注重整體把握。以《小蝌蚪找媽媽》為例，這篇課文分別寫了小蝌蚪“詢問鯉魚———錯找烏龜———找對青蛙”的情節，三段內容寫法大致相同，三位教師抓住語文對話，設計了下面三種不同的問題：教師A：小蝌蚪看見鯉魚媽媽問了什么？怎么問？鯉魚又是怎么說的，說了什么？（第二、三次對話問題相仿，略）。教師B：同學們，現在你就是小蝌蚪，當你見到鯉魚媽媽時，心里是怎么想的？又是怎么做的呢？教師C：仔細閱讀三次對話，思考：小蝌蚪見到鯉魚、烏龜、青蛙時它們的做法有什么不同呢？你覺得這是一群怎么樣的小蝌蚪？
第一種問題的設計共有4個小問題。前兩個問題指向的閱讀范圍都在第2句中，后兩個問題指向的閱讀范圍都在第3句中。我們暫且不論這些問題的思考價值，就引向的閱讀空間來說也實在很小，答案一目了然，學生無須深入閱讀。第二種問題設計指向的閱讀范圍是第二段內容，學生通過整段閱讀可以感悟到小蝌蚪見到鯉魚媽媽時，那份油然而生的思念媽媽的情感，感悟到小蝌蚪“迎上去”時的主動、有禮貌，或者有更多的感受。第三種問題設計指向的閱讀范圍就更大了，它需要學生仔細閱讀全文，進行比較深入的思考與理解，才能得出結論。
由此我們想到，有效提問需要使問題保持一定的開放性，發散學生思維空間，擺脫單一的對話式問答。否則，提問不僅不能給教學帶來生機，反而給課堂教學帶來滿堂問的干擾，擠占了學生讀書、思考、練習的時間，也限制了學生的思維，這樣的提問是低效甚至無效
有效提問指向的答案空間要大——關注多元反應，鼓勵獨特見解。鼓勵學生的個性化行為，個體閱讀中的理解、感悟、形象必然會有不同，因此閱讀中的答案空間也應該是大的，答案是豐富多彩的，沒有一個“標準答案”。一旦打開了學生思維的空間，就會出現更新更好的答案。總之，教師的提問有較大的包容空間，學生的思緒才會放射出個性的耀眼光彩
（五）課堂提問重評
教學評價是課堂教學的重要組成部分。提問手段本身，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復習。提問的效果則又優化了學生原有的認知結構，回答對的，其原有的認知結構就得到了肯定和強化，回答不對的，就能及時調整改變有欠缺的認識結構。在整個提問的過程中，對回答好的每一句問話，教師、學生都伴隨著進行判斷，學生是否掌握了相應的知識，掌握的程度如何，都應公開進行評價。教學評價決定著課堂教學的走向，影響著教學效果。
好的教學評價，能激發學生興趣，啟迪學生心智，拓展學生思維，調動學生情感；能激活課堂教學氣氛，優化教學過程，提高教學效率。然而，在有些教師的課堂評價中，對學生的稱贊表揚不絕于耳，無論是答了幾個問題的，還是回答了幾句話的，教師都幾乎無一例外地翹起大拇指，稱之“真好”“真棒”；或者興師動眾，一次次地要求全班學生掌聲鼓勵，諸如此類，不一而足。更為可怕的是，一些教師死守事先寫好的教案，當學生的回答進入“教案的套路”后，教師抑制不住滿心歡喜，又是夸獎，又是板書。反之則含糊其辭，不置可否，南郭先生氣十足。這些簡單化的課堂教學評價明顯存在著贊賞多于引導，結果多于過程，封閉多于開放，模糊多于確定等諸多弊端，對學生有害無益。
要做好教學評價，首先是要確定好評價的主體，評價的主體可以分為學生自評、生生互評和教師評價。
為了讓學生的個性得到更好的發展，教學中，讓每一位學生在不斷變化、發展的環境中，充實自我，完善自己。他們雖然天真，但是對事物已經開始有了自己的看法、見解，也有表達自己觀點的欲望。當學生答完后教師可以讓學生先自己說一說對于這個問題回答的是否滿意，滿意在哪里，不滿意又在哪里？從而使他們全面、公正在進行自我評價。在自評的基礎上，應鼓勵學生相互評價。教學中可以開展同桌互評，小組互評，在全班范圍內對學生進行評價。如“你認為他答得怎樣？”“好在哪里？”“還有哪些地方需要完善的，怎么改？”“如果是你，應該怎么答？”從而鼓勵學生相互補充，相互促進，在互評中求進步，促發展。
教師評價時，首先要肯定學生回答得“對不對”通常教師都應復述一篇完整的答案，不能用學生回答代替教師應做的工作，其次要評“好不好”，通常教師都要做出標準的示范。最后無論是贊賞還是批評，都應“對事不對人”。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉入另一項活動，有的甚至不“請”其坐，使學生處尷尬境地，坐立不安，學生到底回答得對不對，好不好，只有教師自己知道。因此在課堂提問中，教師要保護學生答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性，就應該做到：1、以表揚為主。2、鼓勵求異。3、幫助有困難的學生。4、鼓勵學生積極評價。
總之，在語文教學過程中，正確運用課堂提問技巧有助于積極開展教與學的雙邊活動，使學生更加牢固地掌握知識和技能，養成勤于思考的習慣。
