情境學習理論把知識分為4類：“知道是什么...
“知道是什么”的知識——以數(shù)據(jù)、事實為基礎；
“知道為什么”的知識——以原理、規(guī)律為基礎；
“知道怎樣做”的知識——以經(jīng)驗、能力為基礎；
“知道是誰”的知識——以特定的社會關系為基礎。
前兩類知識易于文字記載、進行編碼，屬認識類知識，有人又稱其為“顯性知識”（Explicit Knowledge），可以通過查詢數(shù)據(jù)、閱讀材料而獲得；后兩類知識則難以進行量化以及文字記載、信息編碼，屬經(jīng)驗類知識，有人又稱其為“默會知識”（Tacit Knowledge），需要通過親歷親為的實踐或人際互動來獲得。
情境學習理論對于知識詮釋的更大貢獻，應歸于哈貝馬斯（Juergen Habermas）等人在“情境理性”知識哲學觀基礎之上對知識特性展開的深入觀察與思考。“情境理性”的核心思想是：
知識通常是理性的代表，但先驗、抽象、普適的理性是不存在的。也就是說，人類的理性總是嵌入在具體、真實的情境之中的，并隨情境的變化而變化。同時，每一情境又都是人類在特定時空下所發(fā)生的認知過程與人生體驗（胡慶芳，2006）。
由此，知識或理性乃至情境本身的特性是：知識源于情境、變化于情境；情境蘊含著認知，折射著體驗。說到底，知識與情境、情境與知識，理性與情境、情境與理性，它們之間既彼此包容，亦互成因果。
倘若結合學習者基于社會角色及其實際生活，來進一步闡述其學習的內(nèi)容或知識，將更加具體而鮮明地呈現(xiàn)出以下特點，并要求未來為學習者提供的學習內(nèi)容，能夠加以體現(xiàn)：
其一，知識的情境性。
與學習一樣，知識也根植于情境。知識不是心理內(nèi)部的表征，而是個體與情境發(fā)生聯(lián)系，并依其變化而變化的產(chǎn)物。換言之，知識具有個體與情境聯(lián)系的屬性，它產(chǎn)生于真實情境中，并用于知識的活動之中。毫無疑問，知識同時也是情境的組成部分，在知識社會的時代這種情況尤為如此。
其二，知識的動態(tài)性。
“知識”通常有兩種指代：一是“Infor-mation”，用作名詞，指的是“信息”或“消息”等；二是“Know-ledge”，它雖類屬名詞，卻充滿著“動”的底蘊，所要表達的是“知道”“認識”或“掌握”的過程的含義。情境學習論者更加青睞第二種理解，認為知識就其特質(zhì)而論，并非僅僅是抽象、靜態(tài)的東西，而更是一種基于社會情境，鮮活而充滿動感的事實。
其三，知識的互動性。
知識不僅是個體與情境發(fā)生關聯(lián)、并在動態(tài)中建構，更是個體與情境相互影響、相互制約、相互作用的過程中形成與發(fā)展起來的。可以說，正因為個體與情境、個體與個體之間的交互，才協(xié)調(diào)了人類的一系列行為，形成了種種認知、體驗，以及適應與改善、更新與創(chuàng)造環(huán)境的知識和能力。
其四，知識的工具性。
知識如同生活中的工具，需要通過運用才能更好地加以理解、運用和傳承，現(xiàn)代社會更是如此。
其五，知識的分散性。
知識是分散在人們大腦中的，而不是集中在某一專家或教師的頭腦里。此外，人們所掌握的知識，其性質(zhì)、種類和數(shù)量不盡相同，沒有一個人能掌握所有的知識。不僅如此，知識還分布于生命的不同階段，任何個體在不同的生命階段都必須學習，以擁有相應的知識。
其六，知識的共享性。
如前所述，學習是一個互動的過程，分散在個體身上的知識可以在個體之間相互溝通、相互交流，實現(xiàn)彼此共享，由個人知識轉化為公共知識。
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