語文學習任務群的設計
陸志平
內容提要：語文學習任務群是《普通高中語文課程標準》（2017年版）提出的語文課程的新的組織方式。語文學習任務群的特點是什么？作者已有專文論述（陸志平：語文學習任務群的特點，點擊閱讀）[1]。本文則試圖從以語文核心素養為綱、以學生的語文實踐為主線、以學習項目為載體等方面，闡述語文學習任務群設計的思想、路徑和載體，為設計語文學習任務群提供具體的思路、方法和案例。
（圖片來源于網絡）
有老師問我，任務群需要老師自己設計嗎？我說，所有的老師都要來設計。因為任務群就是要解放老師，解放學生，而不是把天下的語文教師都捆綁在教科書上，都去照本宣科，更不是綁在練習題上，讓學生整天刷題。學與教都應該是一個創造的過程，大家都來設計，探索新的學與教的方式，讓語文教學更加民主，更加符合規律，更加生動活潑，更加為孩子們所喜歡，引領孩子們去提升他們的語文素養。
我們設計一些任務群只是一些示例，沒有覆蓋所有的教學內容。教材雖然會根據任務群的大思路編寫，但是畢竟容量有限，難以覆蓋全部內容，也難以設計好所有的教學環節。因此，有些任務群必須由老師自行設計，有些任務群必須由老師再設計。無論是設計成新的任務群，還是在已有的任務群基礎上再設計，都是創造的過程。
陸志平教授（圖片來源于網絡）
語文學習任務群是大單元設計，用崔允漷教授的話說，大單元是融合了目標、內容、教學與評價的“課程細胞” [2]。因此，我想是不是可以這樣說：語文學習任務群的設計融合了課程設計與教學設計的若干元素，而且，其目標、內容、教學與評價又體現了新的價值導向。《普通高中語文課程標準》（2017年版）指出：“從祖國語文的特點和高中生學習語文的規律出發，以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計‘語文學習任務群’。‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。若干學習項目組成學習任務群。” [3]這段話指明了語文學習任務群設計的思想、路徑和載體。
一、以語文核心素養為綱
任何一種課程設計或者教學設計都體現了一定的思想，都是有意味的形式。按照知識的邏輯線性安排學習內容，按照知識點安排訓練的做法，體現了知識本位的思想。語文學習任務群是核心素養時代的產物，是素養型目標的課程組織形式和教學方式。以語文核心素養為綱設計語文學習，改變了我們原有的教學設計思路。這種改變不僅體現了時代發展所帶來教育教學改革發展的大趨勢，也體現了祖國語文教育傳統與語文教育改革發展的內在要求。[4]
祖國語文歷來就有以文化人、學以成人的傳統。語文教育的目的是育人、成人。語文教育的過程是化人，是潛移默化之化，春風化雨之化；是文以載道，“道”化入語文教育之中，如同“隨風潛入夜，潤物細無聲”（杜甫《春夜喜雨》），而不是簡單的說教。語文教育的過程強調的是學生的學， 是孔子的“學而時習之”之學，是荀子的“學不可以已”之學，而不是教師的教。因此，幾千年祖國語文教育都是“經典范例—誦讀”的模型。這一模型的優點很明顯，自己讀書，通過大量的感性積累和體悟，逐步體會把握規律。但也存在一些問題，比如：過于依賴教師的經驗，“文”的內容選擇比較隨意，“化人”的過程過于籠統模糊，等等。工業文明帶來的學校教育，帶來了“知識—傳授”與“能力—訓練”的模型，改變了傳統語文教育體系性、序列性不強的問題。但是，科學主義、技術理性在語文教育領域過度發展，過于關注語文知識，忽略大量閱讀與積累，“學”“化人”“成人”也受到影響，而且知識點能力點越分越細，把血肉豐滿的語文搞得支離破碎，深刻影響了日常的語文教學，學生的學習越來越被動、壓抑，影響了國民整體的語文素養，引起普遍的不滿。于是，“素養—養成”型應運而生。“素養—養成”模型從2001年《義務教育語文課程標準》開始探索，到《普通高中語文課程標準》（2017年版）基本成熟。特別是語文核心素養和語文學習任務群的提出，標志著這次轉型的基本完成。“素養-養成”型突出了語文課程的綜合性和實踐性，突出了素養型目標和學生在語言運用情境中的學習，是東西方文化對話、融合、創新的產物，既繼承了祖國語文以文化人、學以成人的傳統，吸收了一百多年來現代化探索過程中積極的成果，也融入了復雜性思維、建構主義、對話理論、后現代課程觀等先進理念和大觀念、大單元設計等合理因素。可以說，“素養—養成”型是語文教育發展到新的文化轉型期的必然產物。
語文教育從傳統走向現代，從知識能力本位走向素養本位是一個艱難的過程，教育界有過很多積極地探索。其間，傳統與現代的融合、學習內容的組織、學生的學習方式，始終是專家學者們探索的重點。
1923年的國語課程綱要，初中編者是葉圣陶，高中編者是胡適。這個標準有兩個特點：一是要求讀整本書，比如說高中開出來的必讀與選讀內容全部是整本書。初中也有由老師選定書目的，大多不是單篇的課文。二是大半由學生課前自修、誦習、研究，然后在上課的時候自學和討論。內容的規定性與選擇性相結合，學習方法中引進討論，已經不完全是“經典范例—誦讀”。
梁啟超先生（圖片來源于網絡）
梁啟超的思考也很有意思。1923年他在東南大學暑期學校講課時說，一篇文章給學生去讀，讀一遍也要30分鐘，要一句一句講，實在沒有必要。小學生你講了他也不懂，中學生你不講他也懂。所以他說，“不能篇篇文章講，須一組一組講。講文時不以鐘點為單位，而以星期為單位。兩星期教一組或三星期教一組，要通盤打算。”而講則是“用討論的方式講授”。[5]這里其實已經有點學習任務群的影子了。
標志性的成果是1935年前后夏丏尊、葉圣陶先生編輯出版的《國文百八課》。夏丏尊、和葉圣陶先生在“編輯大意”中指出：“最重要的一點就是想給與國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念。”《國文百八課》的體例是“每課為一單元，有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片。”[6]這體例把多項內容根據一定的目標，整合成一個單元，可以說是一個創新，但是單元要“各項打成一片”確實不易，怎樣“打成一片”，因為價值取向不同，也會有不同的理解和處理。
葉圣陶先生（圖片來源于網絡）
幾十年來，語文教材編寫大多沿用多項整合成一個單元的體例，但總是在文本為綱或知識技能為綱或幾條線索并存的結構中搖擺，甚至出現了片面發展，走到某個極端上去了的情況。葉圣陶先生 “各項打成一片”的設想，一直沒有取得突破性進展。重要的原因是因為大家沿用了《國文百八課》中四項內容設計的思路，“文話以一般文章理法為題材，按程配置，次選列古今文章兩篇為范例，再次列文法或修辭，就文選中取例，一方面仍求保持其固有的系統，最后附列習問，根據著文選，對于本課的文話、文法或修辭提舉復習考驗的事項。”[7]文話是文章理法，文選是例子，文話統領文選；文法修辭依照其固有體系，只是就本單元文選取例。不難看出，由于時代的局限，其內在的價值取向是知識與能力本位的。
語文任務群以核心素養為綱，不再是知識能力本位，單元內部各項以及各項的價值取向發生很大的變化。原來單元各項，只是文話、文選、語法修辭、習問，各項之間的聯系，也只是知識。現在設計考慮的單元各項是根據核心素養設定單元目標，以及從目標出發設計的學習內容（文本只是學習內容之一）、學習情境、學習任務與活動、評價與反思，而且各項是統籌設計。很顯然，核心素養為綱使“各項打成一片”出現了新的局面。
以核心素養為綱統籌組織單元時，提煉單元主題是關鍵的環節。單元主題不是以前的內容主題，而是體現素養的主題。因此，需要努力發掘單元各項的人文價值與工具價值，以及各項之間的有機聯系，把諸多因素統一起來。比如，我們組織學生學習《一個人的遭遇（節選）》（肖洛霍夫）、《流浪人，你若到斯巴……》（海因里希·伯爾）、《琴與簫》（孫犁）、《辛德勒名單（節選）》（史蒂芬·蔡利安）等一組關于二戰的作品，以“和平的祈禱”為主題，設計 “觸摸永遠的傷痛”“戰爭中的人性畫卷”“奏響和平的旋律”幾個連續的學習任務。這就不僅僅是引導學生閱讀經典作品，在感受形象、品味語言、體驗情感、激活想象中提升文學鑒賞能力，而且，讓學生在閱讀鑒賞過程中感知戰爭的正義與邪惡，理性認識人性的美丑，培育他們的人類視野和世界情懷，讓他們從心靈深處萌發和平的種子，用詩歌或其他文學樣式，表達和平的愿望，祈禱世界的和平。“和平的祈禱”這一主題不僅僅是文本內容的提煉，而且融入了學生精神生長的因素與學習的行為。[8]
“家園之思”和“戰爭與和平”一樣，也是人類文學作品永恒的主題，可是很難引起高中生的共鳴。年輕人常常期盼著離開家鄉，出門遠行，尋找新的生活。而鄉愁卻是人類共同的情感，古往今來，有不計其數的懷念家鄉、回望故土的文字。家園對于我們每個人究竟意味著什么？它是地理意義上的某個地方，還是人的精神寄托，抑或是其他？不同時代、不同地區、不同的人，或者是一個人在不同的階段，都會有不同的答案。以“鄉關何處”為主題，既選擇《想北平》《肖邦故園》等對人與故鄉的關系和情感的敘述的作品，也選擇《前方》《今生今世的證據》等對故鄉情結的意義理解和深層追問的作品，引導學生通過閱讀與交流，共同關注這一文化主題的不同情感內核、與人們現實生活的關系，以及文學表達上的差異，并嘗試對這一主題進行自我建構與表達，最終完成“我心中的家園”短文，編制“鄉關何處”閱讀地圖。[9]主題的提煉不僅關注到人，而且是學習者，是高中生，是當下具體的人。
老舍先生（圖片來源于網絡）
任務群設計中素養立意的單元主題，將高中生的精神生長與各項語文素養的發展，水乳交融般融為一體，并由此出發設計連貫而有邏輯的學習活動，使“各項打成一片”進入新境界，“以文化人，學以成人”進入新境界。
任務群設計以核心素養為綱，但每個項目并不是跟某一核心素養簡單對應。這是因為語文核心素養的四個方面之間本來就存在密切的聯系，這在《普通高中語文課程標準》（2017年版）中已經說得很清楚：“語文學科核心素養的四個方面是一個整體。語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具；語言的發展與思維的發展相互依存，相輔相成。語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分；學習語言文字的過程也是文化獲得的過程。語言文字作品是人類重要的審美對象，語文學習也是學生審美能力和審美品質發展的重要途徑。語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的。”[10]同時，18個任務群也不是與四個方面的核心素養一一對應的。《普通高中語文課程標準》（2017年版）對每一個學習任務群的價值、功能、追求都有非常清晰的表述。每一個學習項目也可能著重指向核心素養的某一個方面，但是絕不可能只是關注這一個方面。我們做的所有的案例，都可以證明這一點。
二、以學生的語文實踐為主線
語文學習任務群無疑也是一種單元整合。但是，這里有一個路徑選擇問題。通常的教材、讀本單元的編排，群文閱讀的試驗，整合的路徑基本是內容，內容的維度可以是時代、地域、作者、流派、體裁、題材等，或者以知識點、能力點為線索，如梁啟超整合的切入口是寫作，葉圣陶、夏丏尊整合的線索是“文話”。語文學習任務群的整合以學生的語文實踐為主線，這就從教學內容設計走向了教學行為設計與教學內容設計的結合，而且是以行為設計為主線牽動內容設計的變革。
蘇氏父子（圖片來源于網絡）
以往也有把蘇氏父子的《六國論》放在一起學習的，但是教學目標與設計思路，大體是研究同一論題不同文章的思想與表達。而“六國破滅縱橫談” 的設計也選擇蘇洵、蘇軾、蘇轍和李楨的《六國論》作為主要學習內容，但是，設計則以培養學生思辨性閱讀與表達的素養為主要目標，以學生的閱讀、對話、思辨、表達為主線，以“古今五人論六國”為主任務，統領“四人論六國”“我看四人論六國”“我的六國論”三個學習活動，引導學生深入研讀討論四篇《六國論》，分析、梳理、思辨、質疑、評價四篇《六國論》的觀點及其論辯的邏輯與方法，并參考相關資料，形成自己對六國破滅原因的獨到見解。[11]這里不是以內容為主線，但不是不需要設計內容，而是更講究怎樣設計內容；不是以教師的教為主線，但是教師的作用并沒有削弱，從教學設計的角度看，教師比以前更重要，只不過是著力點不同了。
以學生的語文實踐為主線設計的任務群學習，學生的主要學習活動是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。比如“六國破滅縱橫談”，其中的“四人論六國”主要學習活動是誦讀與梳理，“我看四人論六國”是研討與交流，“我的六國論”是探究與表達。那種把學習任務群中的學習活動泛化的理解是不恰當的。
《普通高中語文課程標準》（2017年版）中多次使用學生的“語文實踐活動”“語文實踐” “語文活動”這三個概念，目的是回應和強化語文課程的“實踐性”的性質。其內涵都是指“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”，不過是不同語境中的靈活表述而已。這在第一次出現“語文實踐”時就表述得非常清楚：“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累言語經驗，把握語文運用的規律，學會語文運用的方法，有效地提高語文能力，并在學習語言文字運用的過程中促進方法、習慣及情感、態度與價值觀的綜合發展。”“語文活動”在《普通高中語文課程標準》（2017年版）只出現過兩次，都是在“學習任務群4 語言積累、梳理與探究”中，一次是：“在語文活動中，積累有關漢字、漢語的現象和理性認識，了解漢字在漢語發展和應用中的重要作用，鞏固和加深義務教育階段所學的漢字知識；體會漢字、漢語與中華傳統文化的關系及漢語的民族特性，增強熱愛祖國語言文字的感情。”一次是：“本任務群在必修和選擇性必修階段，應貫串其他所有的學習任務群，與各個學習任務群中閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的語文活動有機結合在一起。”[12]那種認為《普通高中語文課程標準》（2017年版）把語文實踐活動泛化的說法，是沒有依據的。
閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，并不等同于常說的聽說讀寫，可以說是聽說讀寫在核心素養時代的升級版。[13]每個任務群學習，都離不開這三種語文實踐，或者是單獨使用某一種方式，或者是三種方式的靈活運用、綜合運用。統領這些的是學習任務，比如，以“表達和平的心愿”統領“和平的祈禱”整個單元的學習活動，以“古今五人論六國”統領“六國破滅縱橫談”整個單元的學習，等等。
閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，三種學習方式的綜合運用體現了語文學習的規律，指向了核心素養的發展，也體現了自主、合作、探究學習的總體方向。《普通高中語文課程標準》（2017年版）在18個任務群的設計中都根據每一個任務群的特點與學習需求，較為合理地將三類學習活動安排在特定的情境與任務之中，不再按照閱讀、寫作、口語交際分線、分點安排。這并不是課程標準的疏忽，而是一種追求：“學習任務群以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。這些學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點’解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接。學習任務群的設計，旨在引領高中語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式。”[14]
三、以學習項目為載體
學習任務群的設計以任務為導向，以學習項目為載體，改變了以往單篇文本分段分層教學、單個知識點反復訓練的分析型教學模式，改變了瑣碎、零散、被動、機械、淺表化的現象，讓學生的學習發生在真實的情境與任務之中，學生能夠主動積極地學習。
《普通高中語文課程標準》（2017年版）分必修、選擇性必修、選修三類課程，共設計了18個任務群。三類課程之間保持著密切的聯系，又具有清晰的發展梯度。發展的梯度也不只是表現在學習的內容上，還表現在學習的方式上。比如：必修的“閱讀與寫作”“閱讀與表達”“閱讀與交流”與選擇性必修的“研習”、選修的“專題研討”差異還是明顯的。三類課程中任務群學習內容與學習方式的發展梯度，并不改變項目學習的大思路。
課標從18個任務群特定的內容與形式出發，對每一個任務群的設計都有具體的建議。比如：“整本書閱讀與研討”：“以學生利用課內課外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或約束學生的閱讀與思考。”“當代文化參與”：“以參與性、體驗性、探究性的語文學習活動為主。”“媒介閱讀與交流”：“要在學生感興趣的媒介應用領域，創設應用場景”，“引導學生在實踐中了解有關媒介對人們學習、工作、生活等方面的影響，并歸納分析，形成學習成果。”“語言積累、梳理與探究”：“在觀察、探索語言文字現象，發現語言文字運用問題的過程中，自主積累語文知識，探究語言文字運用的規律。”“文學閱讀與寫作”：“運用專題閱讀、比較閱讀等方式，創設閱讀情境，激發學生閱讀興趣，引導閱讀、鑒賞、探究與寫作。”并且強調“以學生自主閱讀、討論、寫作、交流為主”。“思辨性閱讀與表達”：“以專題性學習為主要方式。選擇日常生活和學習中、歷史或當今社會學生共同關心的話題”，“通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，閱讀古今中外典型的思辨性文本，學習與梳理論證方法，學習用口頭與書面語言闡述和論證自己的觀點，駁斥錯誤的觀點。”“實用性閱讀與交流”：“以社會情境中的學生探究性學習活動為主，合理安排閱讀、調查、討論、寫作、口語交際等活動。”[15]每個任務群設計的具體建議，雖然各有特點，但并沒有改變大單元設計的總體思路，突出的都是情境、任務、學生的學習實踐。有人把18個任務群分成閱讀類和活動類，這與《普通高中語文課程標準》（2017年版）的思想不相符合。這樣的分類很容易淡化大單元的設計思想，回到文本中心上去。
需要我們研究的并不是哪些任務群可以設計成項目學習，哪些不可以設計成項目學習，而是要研究怎樣設計好每一類任務群，設計好每一個學習單元。這里的關鍵是提煉單元主題、情境和任務，整合與協調好單元內部各項元素。
葉嘉瑩先生（圖片來源于網絡）
整本書閱讀，有老師可能會先做個講座，再讓學生去讀書，然后討論；有老師可能開始什么也不說，讓學生先讀書，然后討論；有老師可能設計若干步驟，一步一步引導學生與讀書討論；有老師可能先設計若干話題，引導學生閱讀討論。討論的設計也可能有各種各樣的。這都體現了不同的教學設計思路。設計成項目學習，情況又會不一樣。比如：讀《三國演義》以“我的文學三國”為主題， 從 “三國熱”的社會大情境出發，以“我說一號人物”作為主任務。學生閱讀的興趣、閱讀鑒賞的深度、表達交流的機會，與通常的學習大不相同。與讀《三國演義》不同，讀葉嘉瑩先生的《小詞大雅》，主任務則是做一本“簡書”，充分體現了閱讀學術著作的特點。[16]
看電影寫影評，也許是從小學到高中很常見的語文學習活動。而作為“當代文化參與”任務群中的一個項目“熱門電影的文化透視”，則提供了新的設計思路。聚焦“熱門電影”“文化透視”，凸顯了高中“當代文化參與”的學習目標。主任務“參與社交媒體的討論”，更激起了當代高中生積極參與當代文化生活的熱情，引發了他們更加深入的閱讀思考，更加負責任的表達交流。[17]
“跨媒介閱讀與交流”是一個新的學習內容。根據以往的思路，也許是通過學習一些知識性、專業性文本，理清一些概念。“向世界介紹我的學校”的主任務是為學校做一個網絡詞條，讓學生在做項目的過程中，體會語言文字運用在不同媒介中的表現與特點，進而把握純文本表達和跨媒介表達的不同規律，形成創意的表達。[18]
