摘要：葉圣陶先生是我國現代語文教育的先驅。他對語文教育的各個方面多有論述并形成了鮮明而獨特的語文教育觀，對我國語文教育事業的發展具有深刻的指導意義。
葉圣陶是我國現代著名的文學家、教育家。他對我國教育事業特別是語文教育作出了杰出的貢獻，被譽為“一代宗師”。他的語文教育思想不僅引領著過去的語文教育教學的發展，而且對當前的語文教改及今后語文教育水平的提高仍然具有深刻的指導意義。
葉老關于語文教育方面的著述主要輯錄于《葉圣陶集》（9—15卷）、《葉圣陶語文教育論集》、《葉圣陶教育文集》（2、3卷）、《葉圣陶答教師的100封信》及《葉圣陶序跋集》等相關著作中。筆者擬就課程觀、教學觀、教材觀及師生觀四個維度，對葉圣陶先生的語文教育觀作一簡要梳理及評述。
一、課程觀
1、關于“語文”一詞的含義
解放前，語文學科的名稱，小學叫“國語”，中學叫“國文”。直至1950年6月由中央人民政府出版總署編審局出版了全國統一的“語文”課本—《初中語文》、《高中語文》之后，“語文”一科便通行全國，成為法定名稱。
顯然，“語”、“文”的合二為一，更切合這一學科的實際特征。但也引起了人們對“語文”一詞界定的爭論，有“語言文字”說；“語言文學”說；“語言文化”說；更有甚者認為語文就是白話文和文言文的簡單組合，眾說紛紜，莫衷一是。鑒于此種對語文本體認識上的混亂，葉圣陶先生認為，“文謂文字，似指一個個的字，不甚恰當，文謂文學，又不能包容文學之外的文章”，“語文似以語言文章為較切。”后來，他又作了一個權威性的解釋：“平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[1]
葉圣陶對“語文”一詞的前后兩個界定其實是相互貫通的，只是其著眼點不同。前者是基于語文文本的角度考慮，后者則是從語言的形式出發而定，他們都最終指向于語文的工具性質。
2、關于語文學科的性質
語文學科的性質是其區別于其它學科的根本特征，是語文之所以成為語文的本質屬性。因而語文學科的性質歷來就是語文界所最關心的、也是爭論最多的話題之一。
關于語文學科的性質的爭論主要體現在對“文”“道”關系的處理上。葉圣陶先生在1961年7月的一封信中對當時的爭論給出了自己獨特理解。
“我謂課本之中各類各體之文都有，書籍報刊亦復兼備各體各類，故政治性之文不言政治，文學性之文不及文學，斷無此理，所謂“勿教成”云云者，勿舍本文于一旁而抽出其政治道理而教之，或化作品之內容為抽象概念與術語而講之也。茍如是講課，學生即完全理會教師之所講，而于本文尤其生疏，或竟不甚了了，此與練習讀書之本旨不合，故務必戒之也。”
葉老的這段話反映了這樣一個觀點：語文是工具，要按照學習掌握工具的規律進行教學。他說“語言是一種工具，就個人而言，是想心思的工具，是表達思想的工具；就人與人之間說，是交際和交流思想的工具。”[2]“不善于使用這個工具，就無法工作和生活，甚至可以說就不能做人。”而“學習國文就是學習本國的語言文字”，[3]就是掌握這門工具。
3、關于語文學科的價值
在古代，語文學科，對個人而言，是飛黃騰達，光耀門楣的跳板；對統治者來說，則是愚弄百姓，宣揚封建道義的工具。這種語文價值觀在新文化運動中遭到了猛烈抨擊而漸趨瓦解。但蔣介石建立獨裁統治后，這種價值觀卻又死灰復燃。當時一些御用文人認為“十五年，自北大所謂新潮流發生之后，斥經書為死物，詈禮教為桎梏。……于文字則崇尚白話，而欲盡燔舊時典籍，雖二十四史亦不過一部相斫書。于人生競吹解放，孝悌忠信，禮儀廉恥，目為洪水猛獸。然行之數年，黌舍中之課藝，求一文從字順者不可或得；禮教既倒，共產黨乃遍于中國矣。”[4]因而，他們從政治的目的出發，重談復古論調，提倡“讀經”，把教育當作所謂的“國民革命”的基礎工具，并以此作為語文學科的價值所在。
這種言論和做法顯然是對語文價值的歪曲，把語文教育置于政治的附庸地位。葉圣陶先生對此給予了強烈的反駁。他和夏丏尊先生一道，在開明書店周圍團結了一批進步文化人士，通過辦報紙、出版教材向青少年灌輸進步思想和科學意識，探索符合特定時期的中國國情的國語國文教育新思路，堅持語文教育的進步價值觀，引導學生為“使人類的勞動力無限發展的集體主義而學習”，反對“趨向封建時代的權威主義和資本主義時代的個人主義”。雖然葉圣陶先生當時的這種語文價值觀顯得空泛，甚至可以說是不確切的，但這是他針對當時的政治形勢而作出的，在當時具有積極的現實意義，并且對后來語文學科價值的科學賦予，也不無影響。
二、教學觀
1、以人為本、不教之教的教學理念
葉圣陶先生雖然認為語文是一門工具，但在教學理念上，與一些排斥人文教育的極端工具論者不同。他有一個偉大的人文主義口號：教，是為了達到不需要教。
1977年12月葉圣陶在給〈中學語文〉的題詞中說：“我想，教任何功課，最終目的都在于達到不需要教。假如學生進入這一境界，能夠自己去探索，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的技能，豈不就不需要教了嗎？而學生所以要學要寫，就為要進入這樣的境界。給指點，給講說，卻隨時準備少指點，少講說，最后做到不指點，不講說。”
葉老的這種“不教之教”的教學理念闡明了教與學的辨證統一關系，為我們處理教與學這一對矛盾提供了理論依據。在教學中，教是手段，學是目的；教學的“最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改，……”。[5]教師的教授方式不應當是“填鴨式”的“滿堂灌”，而應是啟發誘導；學生從教師那里學到的不僅僅是知識，最緊要的是學到能夠進行自我教育的學習方法。
2、以養成習慣為高標的的閱讀教學觀
葉圣陶在《國文科之目的》一文中明確指出，語文學科的目的是“整個的對于本國文字的閱讀與寫作的教養”。換句話說，語文教學目的就是要使學生“養成閱讀能力”、“養成寫作能力”。可見，他認為閱讀教學是語文教學的一個非常重要的組成部分，是其“半壁江山”。并且閱讀與寫作是緊密相連的：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切聯系。”“閱讀與寫作是一貫的，閱讀得其法，閱讀程度提高了，寫作程度沒有不提高的。”[6]因此，他在閱讀教學方面多有論述。
在閱讀教學目的方面。葉圣陶認為：閱讀教學目的“首在養成讀書之良好習慣。教師輔導學生認真誦習課本，其意乃在使學生漸進于善讀，終于能不待教師之輔導而自臻于通篇曉明。課外更選讀本，用意亦復如是。”[7]葉老的這種“習慣論”是基于他對閱讀的意義的深刻理解之上的：“‘憑文字吸收’與‘用文字發表’都是隨時需要的事。大凡一輩子需要的事最需養成好習慣。……好習慣已經養成，足夠一輩子受用。”[8]
在閱讀教學任務方面。在以“養成習慣”為目的的閱讀教學思想指導下，1945年，葉圣陶先生在〈國文教學?序〉中提出了閱讀教學的三重任務：一方面訓練了理解的能力；一方面傳播固有的和現代的文化；另一方面提出寫作的范本。這三項任務，以培養閱讀能力和習慣為主，同時兼顧文化即人文內容的傳播及寫作范本的提出，全面而平衡。
在閱讀教學過程方面。葉圣陶把一篇課文的閱讀教學過程分三個階段：預習—討論—練習。預習是訓練閱讀的主要階段，也是整個訓練過程的準備階段。它是學生獨立閱讀的開始，有利于培養學生閱讀書籍的習慣。討論是訓練閱讀的中心環節。它是師生集體閱讀的階段，是預習的延伸，有利于糾正預習中的錯誤、彌補個體閱讀中的不足。練習是整個閱讀教學過程的最后階段。或吟誦文本，向縱深處理解；或參讀相關文章，向廣度延伸；或應對教師考問，把前后所學鉤連起來。經過經常的練習，最終形成習慣。
在閱讀方式上，葉圣陶主張“精讀”和“略讀”相結合。他從精讀和略讀的地位、效果、與功能三個方面作了準確闡述：精讀是主體，略讀是補充；精讀是準備，略讀是應用；精讀是“舉一”，略讀是“反三”。
3、以生活為源泉的寫作教學觀
葉圣陶先生認為：（文章）是生活的一部分，是一種發明，一種享受。惟有生活才是作文的源泉：生活猶如泉源，文章猶如溪流，泉源豐盈，溪流自然活潑潑地晝夜不息；生活充實到什么程度，就會作成什么樣的文字。因而只有“生活充實，才會表白出、發抒出真實的深厚的情思來。”葉圣陶先生在寫作教學上的觀點和主張基本上都是建立在這種他對生活與寫作關系的獨到見解之上的。
首先，在寫作內容上，葉老主張“求誠”。他說：“我們作文，要寫出誠實的、自己的話，”“鳴出內心的感受”；“在人群中表白自我”，“假如有所表白，這當是有關于人間事情的，則必須合于事理的真際，切乎于生活的實況；假如有所感興，這當是不傾吐不舒快的，則必須本于內心的郁積，發乎情性的自然。這種要求可以稱為‘求誠’。”[9]也就是說“要寫出自己的經驗”。
葉圣陶的“求誠”觀，主張學生“我手寫我口”，或敘寫自己的身邊人身邊事，或述說自己內心的真情和實感。這從根本上改變了學生寫作時感到的“無話可寫”的尷尬處境，使他們不僅感到有話可寫，而且樂于去寫。
其次，在寫作教學目的上，葉圣陶先生認為應立足于“應需”。“練習作文是為了一輩子學習的需要，工作的需要，生活的需要，并不是為了應付升學考試，也不是為了當專業作家”[10]故課內外作文的訓練必須立足于“應需”。他說：“惟練似宜通乎課內課外，不宜專以課內作文為主。課外應需而作文，固用也，而亦練也。學生能明乎此，則隨時隨處認真，不以課內作文為特殊事項，進步殆可較大。復次，課內作文最好令作應需之文，易言之，即令敘非敘不可之事物，令發非吐不可之議論。課內練習，固將求其應需，非欲其徒然弄筆也。”[11]
再次，在寫作訓練的方式上，葉圣陶認為應以“寫生為主，臨摹為輔”。作文之形式為文字，其內容實不出思想情感兩端。以言思想，則積理必富而為文始佳。若但讀物得宜，便令仿其詞句，握管撰作，則收效猶薄。[12]因為“學寫文章從臨摹的方法入手，搞得不好，可能跟一個人的整個生活脫離，在觀念上和實踐上都成了為寫作而學習寫作。還有，在實踐上容易引導到陳詞濫調的路子上，阻礙自己的獨立思考和創意鑄語。通常說的公式化的毛病，一部分就是臨摹來的。”
這種“寫生為主，臨摹為輔”的寫作訓練觀是以他對語言形式與思想內容二者關系的認識為基礎的。他說：“蓋文之所載者實質，而文之所以成者方術也。質之不存，術將焉用？昧乎此而但以作文練習作文，不及其他，其卒無成效，固應得之果矣。或者乃專務形式方術，以文篇之峭拔波折，字句之研練雕琢，為作文之進步，而于內容實質轉無所措意，亦舍本逐末矣。”[13]這對于那些妄圖以純技能訓練來提高學生作文水平的做法從理論上做了否定。
最后，在作文的評價上，葉圣陶先生認為其客觀依據是“通而且好”。“通”即詞使用得適合，篇章組織得調順。“好”的標準是誠實與精密。“誠實”是有什么說什么；“精密”是文字里要有由寫作者深摯地發現出、親切地感受到的意思情感，而寫時又能不漏失它們的本真。這里，我們可以看出，“通”只是作文最低度最起碼的要求，“通”而且“好”，才能引起觀賞者的感興，并給寫作者以創造的喜悅。
葉圣陶對“通”與“好”這兩個層次寫作程度的理解，既顧及到了作文本身的語言形式和思想內容兩個方面，又注意到了學生個體寫作水平的差異，避免了對學生作文評價的“一刀切”的弊端。這對我們建立科學的作文評價標準不無啟示。
三、教材觀
教材是教學的基本要素。從古代《三字經》、《百家信》、《千字文》等蒙學讀物、“四書五經”等成人教材到現在的國家統編教材及各地方自編教材，教材的科學化、現代化經歷了一個不斷演變的過程。葉圣陶作為我國現代語文教材的奠基人，他不但親自編寫了二三十部教材，而且逐漸形成了一套關于語文教材的理論，對我國語文教材的編撰工作影響頗深。
（一）教材的性質和作用。他在《談語文教材》一文中說：“語文只是些例子，從青年現在或將來需要讀的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。”到1978年他的觀點更加明確：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”簡言之，葉圣陶先生認為，教材就性質而言，它是“例子”；就作用來說，它是“憑借”。
（二）教材的編選原則。既然教材是“例子”，那么教材也當具有“例子”的一些特點。我們知道“例子”最突出之處就在于其具有示范性。也就是說，“例子”是它所屬的那一類題材中的“典型”，具有那一類題材的典型特征。鑒于此，葉圣陶先生從兩個向度上闡述了語文教材編選的原則。
其一，就文本而言，首先要文質兼顧。“吾人首須措意者，所選為語文教材，務求其文質兼美，堪為模式，于學生閱讀能力寫作能力之增長確有助益，絕不宜問斯其文出其何人，流行何若，而惟以文質兼美為準。”其次要放寬選材范圍，兼顧各種文體，特別是應用文應該入選，應用文應該成為國文教學上的一個重要項目。“洋洋灑灑的富有情趣的材料固然選取，零星的便箋、一條一條的章則、樸實干燥的科學記敘等也（應）選取”。（《關于〈國文百八課〉》）最后，中學國文教材應新舊兼備，文白并重。
其二，從可操作性來說，教材要真正實現其“憑借”的作用，使學生能夠借之實現學習遷移，就必須從學生的實際需要去考慮。教材編選應“順自然之趨勢，而適應學生之地位”。學生的年齡、興趣、愛好等生理心理特征及現實的生活經驗、認知結構、接受水平應當成為教材編選的一條重要原則，使他們易于接受，樂于學習。因此，“非兒童所需要，就不要強為授予，即使教者心賞某文，玩索有素，亦不可選為教材。”比如，考慮到小學生生活經驗較淺，接受能力較低，所以他主張“于讀物則力避艱古，求近口說”，“宜用純語體”。[14]
（三）教材的使用。以教材的“例子說”為依據，葉圣陶認為語文教學不該只是“逐字逐句講解”，而應重在指導學生實地去訓練，依著教本所提供的“例子”去訓練，從而能“自決”、“自辨”、“自奮”、“自探”。1915年葉老在尚公小學執教時，當時各學校，“或有不用課本，專事選讀者；或者拘泥課本，順次講誦者。一則漫無范圍，恐失其之濫；一則執成不化，恐其之死”。葉老“鑒此二弊，將課本斟酌活用”，采用教科書，但不拘泥于教科書；有選擇的自選一些文篇充實教科書。這樣做，“教材既無過量，學者自獲實益”。
四、師生觀
教師與學生是教育教學中的主體，是人的因素，最具主觀能動性。師生觀的正確與否，小而言之，可以影響教學效率的高低；大而言之，事關整個教育事業的成敗。葉圣陶先生受過舊式私塾教育，又親躬現代教育幾十年，在親身感受，新舊對比之中逐漸形成了他科學的師生觀。
首先是“學生本位”的學生觀。葉圣陶認為，教育的總目標是要把學生“造成健全的公民。”所以，一切教育必須要以學生為出發點和最終歸宿，即以學生為本位。他說：“這個認識是根本，是源頭，不抓住根本，不探到源頭，培養工作就成無本之木，無源之水，結果必然是培養不好，徒勞無益”。
葉圣陶的“學生本位觀”滲透在他的教育理論的各個方面。在小學國文教學方面，他主張應該充分考慮兒童的需求、興趣。“教育所以可貴，乃在能為兒童特設境遇使他們發生需求，努力學習。所以國文教授必須為學童設備一種境遇，引起他們的需求”，[15]而“非兒童所需要，就不要強為授予”；在作文命題及讀物選擇方面，他強調“須認定作之者讀之者為學生”；在教學方法使用方面，他說：“教師當然須教而尤宜致力于‘導’。導者，多方設法，使學生逐漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也”，“所謂教師之主導作用，蓋在善于引導啟迪，俾學生自奮其力，自致其知”；[16]1980年他在談到當時一些學校盲目追求升學率時指出：“學校要對全體學生負責，不能只抓畢業班忽視非畢業班，不能只抓少數‘尖子’，放棄大多數學生，如果忽視非畢業班，放棄大多數‘非尖子’，這就毫無道理，簡直沒有一點教育的氣味了”[17]
如果說，葉圣陶的課程觀基本上體現其工具教育的主張，那么在學生觀里則可以明顯嗅到其鮮明的人文教育氣息。認清了這一點，當前語文界一直糾纏不清工具和人文之爭也許就可迎刃而解了。
其次是教書與做人合二為一的教師觀。葉老認為教師既要“教書”，更要“育人”。在“教書”方面，教師不僅要把自己的知識毫無保留地傳授給學生，還要把探討走的途徑，研究用的方法，查閱到的“冷僻的書”，以及收集到的“難得的材料”，“在學生面前盡量公開”，盡心竭力幫助學生擴充他們的知能。在“育人”方面，教師不能“無視是非善惡”，“失卻了國民的身份”。因為“教育者教的固然不過某學科某課程，但是某學科某課程之外還有‘身教’，而身教的憑籍，最重要的明是非，辨善惡，……有見必言，有言必踐；即以此立身，同時也以此為教。”[18]所以，作教師的人應該有“作之君，作之親，作之師”的氣魄。
葉圣陶先生這些精辟的論述可謂是對“學高為師，身正為范”的最好注解，是身為人師的基本準則。
雖然，本文把葉圣陶的師生觀分成學生觀、教師觀兩個方面來加以論述的，但究其本質，還是其以學生為本位的學生觀占主導地位。他的教師觀是由其學生觀決定、衍化而來的。他的學生觀可以用位于他的故里的蘇州大學的校訓來作一簡要表述：一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切。
葉圣陶先生以其超前的思想、超人的睿智和超常的毅力為我國的語文教育事業作出了不懈的努力，留下了許多寶貴的思想財富。涵蓋的面之廣，論述的度之深并不是這一篇“雕蟲小文”所能夠包容下的。他的一些重要的語文教育思想還有待于我們進一步的去研究、探討、挖掘，以資今世之用。
