改課命脈：讓學生自主解讀課文
周一貫
“為什么我們的學校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”這是令國人頗為揪心的“錢學森之問” 。當然，這個問題的歸因會有許多，但與我們現(xiàn)在的課堂教學狀態(tài)，應該不無關系。
課堂教學的問題又會有許多，就以語文教學來說吧，為什么由教師來解讀課文給學生聽，這種很不正常、不合理的現(xiàn)象，竟能被人們熟視無睹？為什么學生就不能在自主解讀課文中獲得人格獨立和思想自由，也真正成長起閱讀能力？
我們的語文教學以閱讀為本位，在閱讀教學中的一個核心環(huán)節(jié)便是對課文的解讀。解讀應該是一種個性化的再創(chuàng)造的過程，應當由學生主動探索，而不是被動接受老師的解讀。因為解讀的過程是把課文中的新信息和學生個體已知的信息不斷結(jié)合的過程。在這種“結(jié)合里尋找、發(fā)現(xiàn)關系，也就是學生有所感悟、有所創(chuàng)造的過程。這個過程更是學生把文字密碼的符號系列，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N意義世界。在這樣的過程中，學生獲得了知識，鍛煉了技能，豐富了精神世界，提升了思考力和創(chuàng)造力。然而遺憾的是這樣珍貴的解讀機理，卻由老師在備課中完成：確定解讀的方向、展示解讀的思路、編制解讀的順序乃至解讀的細節(jié)，然后在課堂教學上詳盡地呈現(xiàn)給學生，讓學生七折八扣地去接受，不管他們愛聽不愛聽。
這真是語文教學之所以高耗低效、遭人非議的根由所在！
首先，從解讀的價值看，課文的意義不是一種凝固不變的現(xiàn)存物。用現(xiàn)代哲學解釋學的角度看，課文的意義是在學生自主解讀過程中不斷生成的。不同的學生對同一課文生成的意義不會完全一樣。如果教師不讓學生自己去解讀，而只把自己生成的解讀意義強加給學生，給以標準化的定格，其實就是使解讀活動趨向僵化、狹隘化和教條化。
再從課文的價值看，課文的優(yōu)劣不在于向?qū)W生提供多少信息，而在于能否刺激學生審美的欲望和對事物的聯(lián)想，并通過對文字符號密碼的驅(qū)遣和運用引發(fā)信息和意義的擴展。這就必須由學生直接地、原生態(tài)式地去“擁抱”課文，直接形成個性化的感知、感受和感悟。老師在學生與課文之中去發(fā)揮一些助力是必要的，但不是要老師把課文嚼爛了再一口一口喂給學生，這只會使課文的真正價值被消弭，被流失。
當然 ，我們更應當從學生的學習和成長的價值看，教師無論是因襲教學指導書或獨立鉆研教材所獲得的解讀成果，都不應在課堂上作全盤展示去試圖給予學生，代替學生的自主解讀。因為這樣的方式往往會形成學生對教師的依賴，排斥了學生自主的、自由的、自然的解讀探究（包括其中必然會遭遇到的可貴的困惑和挫折），結(jié)果使真實的學習活動并沒有發(fā)生在學生身上，卻陰差陽錯地只發(fā)生在教師的備課之中。這樣，學生的成長發(fā)展，當然也就難以實現(xiàn)。也許有人會說，老師在展示自己的解讀成果時不是有提問讓學生參與嗎？其實，大家都清楚，這類簡單的提問只是形式上讓學生配合一下老師的講說，以避免唱獨腳戲的尷尬而已，其實教師解讀的思路、內(nèi)容、程序是不容學生打亂的。
從本質(zhì)上說，解讀課文是學生應有的一種權(quán)力，是他們獲得學習發(fā)展、全面提升語言素養(yǎng)的重要途徑。為此，新“課標”已特別強調(diào)，并提出了種種警示。如：
“學生是學習的主體”，要“充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求”——這是解讀課文要“以生為本”的基本原則。
“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考”——這是對學生解讀課文的基本要求。
“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”——這是對應當呵護學生自主解讀課文的提醒。
“不應以老師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”——這可以說是對當下課堂由教師單邊解讀課文現(xiàn)象的尖銳批評。
……
綜上所述，我們把學生自主解讀課文看成是在當下“課改”行動中“改課”的命脈所在是有充分理由的。問題是學生可以自主解讀課文嗎？答案是肯定的。筆者在這里通過梳理一些優(yōu)秀課例也可略見端倪。
學生學會自主解讀當然不可能一步到位，必然會存在著一個逐步訓練提高的過程。板塊式解讀便是這方面的一種策略。所謂板塊式解讀，也就是根據(jù)不同課文的結(jié)構(gòu)特點，在學生初讀課文、讀通課文的基礎上，將課文內(nèi)容在理出線索之后分成幾個合理板塊（一般會大于段落或等于段落），然后化整為零，由學生分板塊做解讀準備，然后再聚零為整，由學生作系統(tǒng)的整體解讀。如此由易到難、由簡入繁會十分有利于學生自主解讀能力的培養(yǎng)。如一老師教《貓》這篇課文，在深讀課文時，先作詞語和朗讀檢查，再以簡潔提問提煉主線：（1）課文寫了哪兩種貓？（2）課文寫了多少只大貓？多少只小貓？要找出課文中的根據(jù)。（3）課文寫了怎樣的一只大貓？怎樣的一群小貓？請找出課文中的依據(jù)。（一只古怪的大貓。一群淘氣的小貓）（4）作者寫大貓的古怪和小貓的淘氣，是討厭貓眼嗎？為什么？（不是討厭，而是強烈表現(xiàn)了作者對貓的喜愛。）至此，教師根據(jù)學生的梳理，逐步形成了如下板書：
由此，大家已把課文分成了“大貓”“小貓”兩大板塊。教師便要學生粗讀課文作準備，可以先解讀大貓的“可愛”，也可以選擇讀小貓的“更可愛”。在準備時可以同桌互助，可以在書上作圈畫批注或?qū)懮辖庾x要點。準備好了再一起參加全班交流。教師在學生自發(fā)交流時因勢利導，讓大家互相補充、評點。最后要大家把兩個板塊合起來自己先嘗試說一遍，再上講臺來向全班同學展示個人的解讀。教師在各個階段都注意隨機幫助、點撥和提升，只是把本來由教師逐段講問解讀的時間和機會都讓給了學生。
在傳統(tǒng)由教師講問解讀的課堂里，教師的問題往往煩瑣而簡單，缺失了學生思考和表達的訓練力度。教師簡單的問，學生則用課文中的一個詞或一個句子作答，留下的大量時間便由教師作內(nèi)容分析式的單邊解讀。顯然，在這樣的課堂里學生的簡單回答是無法代替自主解讀課文的。如果教師能夠在一篇課文中提煉成一個主問題作為學生進入自主解讀課文的抓手，無疑是可取的策略。當然，這個主問題應有較大的課文覆蓋面和穿透力。探究這個主問題又必須以學生讀通課文，了解結(jié)構(gòu)、初知大意為基礎。
一位教師教學張志和的《漁歌子》這首詞，教師設計了一個主問題讓學生統(tǒng)領解讀全詞：“斜風細雨不須歸”，為什么刮風下雨了詩人還是不回家？請你仔細研讀全詞，找一找“不須歸”的原因有哪些？
生：我從“桃花流水鱖魚肥”這句中明白詩人不須歸的原因是這個季節(jié)應該是桃花盛開的春天，鱖魚長得特別肥，很好吃。漁人想多釣些鱖魚，所以即使是斜風細雨也不想回去。
師：說得有點道理。還有更重要的原因嗎？
生：我認為詩人是因為愛這里的景色美，才“不須歸”的。因為第一句寫的就是“西塞山前白鷺飛”又有盛開的桃花，流淌的春水，多好的景致。
師：不錯，你很會想象，從一句話讀出了一幅春江美景圖。
（教師接著就插入了介紹張志和釣魚的特點：每垂釣，不用餌；不用彎鉤用直鉤……以及他的哥哥張松齡也寫過一首詩《和答志和漁父歌》：“樂是風波釣是閑，草堂松徑已勝攀；太湖水，洞庭山，狂風浪起且須還。”……）
這里很可惜的是教師并沒有把主問題的解讀進行到底，若教師能進一步引導，學生還可以從“青箬笠，綠蓑衣”中讀出，因為漁人是有備而來，全副武裝，本來就打算斜風細雨“不須歸”的；還可以從最后一句解讀出這里的“斜風細雨”是什么時候季節(jié)的風？是“吹面不寒楊柳風”；又是什么季節(jié)的雨？是“像牛毛，像尖針”的春雨。并不是狂風暴雨，所以是可以“不須歸”的。這樣，全詩每一句都回答了“不須歸”的理由。詩人寄情山水，對大自然的喜愛之情，也就滿溢字里行間了。在學生相互補充的解讀之后，教師可以再讓學生把全詞連起來解讀，從說幾句話到能夠說一段話。在課堂討論中教師重視讓學生作總結(jié)性陳述，實際上就是以學練為基點的學生自主解讀，這可能會比引入張志和與張松齡的逸事軼聞更為重要。因為后者畢竟三言兩語道不明，是兒童難以理解，可說可不說的話題。
蘇霍姆林斯基在《給教師的建議（下）》中說過：“有經(jīng)驗的教師總是牢記著亞里斯多德的那句名言：思維是從疑問和驚奇開始的”。教師組織引導學生的自主解讀，若能從疑問開始（尤其是學生的質(zhì)疑），會十分有利于激發(fā)和形成學生對課文解讀的內(nèi)部誘因，從而深層地調(diào)動學生的生命活力。當然，現(xiàn)實的問題是學生在課堂上鮮見有質(zhì)疑的行為，這并不等于學生沒有疑而是沒有質(zhì)疑的氣氛和習慣。正如李政道博士所言，“學問學問是要學會問，而不是只學會答。”的確，學生的會答不會問，難道不正是教師的講問式教學經(jīng)年累積而成的狀態(tài)？
在課堂上給學生提問質(zhì)疑的時間和氛圍是必須有的。一位教師在導讀《五彩池》一課時，讓學生提問，一學生說：“五彩池可以游泳嗎？” 乍一聽，這是一個不大靠譜的問題，但也不能不說這是出于孩子的好奇，好奇便是一種求知的需求，教師也應當盡可能給以滿足。要回答這個問題本來也很簡單，但教師靈光一現(xiàn)，不妨讓學生借著這個問題去自主讀懂課文。便當機立斷，放棄了原先的講問安排，跟學生說“看一個水域能不能游泳，要看四個基本條件：一是水域大小，二是水域深淺，三是水質(zhì)是否清潔，四是水底有沒有危險物。我們就不妨從四個方面去細讀課文找出答案來，然后自己解決能不能游泳的問題。”學生興致很高便投入了自讀課文，圈圈畫畫寫寫。一會兒，便進入了課堂的討論交流。學生結(jié)合課文的解讀分析，得出了唯一的結(jié)論：不能游泳。因為一是池子太小（第二小節(jié)），“大的面積不足一畝”，“小的像個菜碟”；二是池子太淺（第二小節(jié)），“水很淺，用小拇指就能觸到池底”；三是水底有危險物（第四小節(jié)），“池底長著許多石筍”。所以，雖然池水是干凈的（第三小節(jié)），“都來自同一條溪流”，但總起來說還是不能游泳。問題似乎已經(jīng)解決，但還是有不少學生要發(fā)言，他們說不能游泳還有一條更重要的原因是五彩池十分美麗，是人間的瑤池，旅游的勝地，奇異的自然風光（第一、三、六節(jié)），這樣的地方怎么可以游泳，破壞生態(tài)環(huán)境呢！
顯然，學生在解答這個不太靠譜的問題的過程中，自主有效地達成了解讀課文的要求，而教師的參與指點，又自然無痕地推進了解讀的深度，更加激發(fā)了課堂的生命活力。
我國著名教育家陶行知推行過“小先生制”，即在課堂上不僅有先生教學生，也有學生教學生，學生當先生。在國外，一度提倡的“伙伴教學法”，也具有相似的性質(zhì)和效能。實行同伴教學法的優(yōu)勢是明顯的，因為同齡人之間的認知水平相仿，心理特征相近和思維方式相似，會更易于相互溝通，找到相似的表達方式。所以，讓學生做小先生，開展互教互學，在有些方面的收效是教師無法達到的。同時，由小伙伴當小老師，也更容易激發(fā)兒童的興趣，調(diào)動學習主動性和積極性。
以師生換位互動的這種同伴教學法，作為推進學生自主解讀課文的一種方式，是很值得嘗試的。著名特級老師張祖慶在《窮人》（人教版第11冊）一課的教學中就作了這樣的探索。教師在學生讀通課文，對文本的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，有了整體感知的基礎上，提出了一個發(fā)人深省的問題：“讀完全文，這篇叫《窮人》的課文卻沒有出現(xiàn)一個窮字，那么作者又是從哪些方面寫出了窮人的窮呢？”在學生細讀圈畫、標序梳理，有了充分的準備，又在小組合作分享的基礎上，采用師生換位的方法，讓學生自告奮勇上臺當“小老師”，老師則坐在學生的座位上，由“小老師”來組織全體同學討論、解讀，老師在關鍵處參與質(zhì)疑，再由“小老師”組織同學作答，并再后作了總結(jié)性陳述。課堂氣氛十分活躍，學生參與熱情明顯地更為高漲。當然，這種師生換位互動式只是在一堂課中的某一關鍵環(huán)節(jié)靈活運用，方能實現(xiàn)教學效益最大化。
中國的語文教學一直以閱讀為本位，一本語文書基本上就是由選編的閱讀文章組成的，雖然也有一些如口語交際、習作等方面的內(nèi)容，但在數(shù)量和體系上，無法與閱讀相提并論。當然，我們也有一些學校、學者嘗試以寫作為本位組織語文教學的主張和實踐，但畢竟少之又少。不過，無論是以閱讀或?qū)懽鳛楸疚欢紱]有否定“讀寫結(jié)合”的重要意義。
其實，從語文是人的一種生命存在的角度看，讀寫本來是一回事，這恰如人的“吸”和“呼”是生命存在和表現(xiàn)的一個“共同體”。“讀”是讀人家的“寫”；“寫”是為了自己的和別人的“讀”。從這個意義說，每一篇閱讀課文也同時可以具有寫作范文的功能。所以，對某些課文的解讀，就可以讓學生用“作文”的方式來實現(xiàn)。著名特級教師于永正和戴建榮，就作過這樣的嘗試。教學《珍珠鳥》（人教版第7冊）一課，第一節(jié)由戴建榮完成指導學生初讀課文，識字、學詞，理清層次和初識大意。第二節(jié)便由于永正指導學生自行讀課文，讓學生以反寫課文來深化解讀。所謂反寫課文，就是用一節(jié)課的時間，指導學生以珍珠鳥的角度反寫一篇《我的主人馮驥才》。兩節(jié)課在“讀寫一體”思想指導下實現(xiàn)了“讀”中寓“寫”，讓課文現(xiàn)身說法，“寫”中促“讀”，以“寫”解讀課文。當然 ，這樣的兩節(jié)課如果由一位老師完成，效果會更好。由此推想，一冊語言書中的部分課文，是否都有可能既當閱讀教材，又當作文教材？抑或以“讀寫一體”編出一套全新的語文課本？
選入語文課本的文章，一般都是文質(zhì)皆美的佳作，不同的課文又以不同的題材、格調(diào)、文筆、結(jié)構(gòu)而顯示其獨特的品格。課文的萬千氣象，當然也會極大地豐富解讀思路。所以，教師在引導學生自主解讀課文時，應當十分重視針對課文的不同特點來因文制宜，力避解讀的模式化。聽過一堂印象頗為深刻的課《手術臺就是陣地》，這位老師抓住課文最后一小節(jié)“齊會戰(zhàn)斗進行了三天三夜，勝利結(jié)束了。白求恩大夫在手術臺旁，連續(xù)工作了六十九個小時”，設計引導學生解讀。他讓大家體會這句話的含意再細讀課文，完成兩道數(shù)學題——
1.白求恩大夫三天三夜在手術臺旁連續(xù)工作了69個小時，他每晝夜工作多少小時？
2.白求恩在三天三夜中每晝夜可以休息多少小時？
計算以后再讀課文思考：你認為白求恩在休息時間里應當做什么？他可能會做什么？從這里你又感受到了什么？
計算的結(jié)果使同學們大為感動。因為白求恩每天在手術室旁工作達23小時才休息1小時，包括了吃飯、上廁所、打盹……可是就在這1小時里他肯定還得去看看剛做完手術的傷員，他會去特別幫助手術后反應不太好的傷員，他還得去關照剛抬進來準備手術的傷員……
顯然，這樣的計算和計算以后的討論；這樣在計算和討論中學生的交流和感受，便是對課文最好的解讀。學生在這樣的另類解讀中獲得的體驗，是比聽老師展示自己的解讀會留下 更深刻的印象。
我們強調(diào)學生自主解讀課文，絕不是貶低教師在教學活動中應發(fā)揮的重要作用，只是希望教師不要只按照自己主觀預設的解讀方案，依循預設的解讀順序，用講問分析式去固定不變地展示自己的單邊設計。而應當把解讀課文的權(quán)利歸還給學生，讓解讀的這一重要學習過程能真實地發(fā)生在學生身上。教師不應該硬性地把自己的解讀給予學生，而只是在學生解讀的過程中給予適度引導 。我們必須分清“引導”與“講析”在這里是兩個不同的概念。什么時候是“導”？葉圣陶先生認為：“在于引導啟迪，使學生自奮其力，自致其知。非謂教師滔滔講說，學生默默聆受。”以此對照教師在當下解讀過程中的全盤授予，置學生于邊緣化配合的地位，我們也就不難理解錢學森之問對改課的意義所在，學生在聆聽教師主觀能動性設計的解讀過程中，消解了他們的自主在感受和獨立思考，更談不上閱讀素養(yǎng)的提升。所以，實行學生自主解讀實乃改課之命脈的理由了。一句話，因為它們都關乎必須改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式這個最根本、最重要的話題。
本文選自《語文教學通訊·C》2013年4期
