教-學-評一致性：意義與涵義
崔允漷 夏雪梅
教了，不等于學了；學了，不等于學會了。
這是常識！但現實的課堂有太多的常識背離。有些教師在備課或上課時總把學生設想為“天才”，總以為“我教過了，學生一定學過了，學過了一定是考得出來了”。因此，總是關注自己“是不是教過了，是不是講過了，有沒有講完，有沒有講漏了”，而很少去關注：學生真的在學習嗎？學生真的聽懂了嗎？真的學會了嗎？這種常識背離反映出來的一個專業問題就是，缺乏教-學-評一致性的思考。本文與大家一起分享教-學-評一致性的意義與涵義，以求拋磚引玉。
課程視域的專業化訴求
眾所周知，教育的歷史與人類的歷史堪稱同步，然而，課程的歷史卻只有百年光景。課程是教育走向專業化、科學化的標志，是用“科學的方法”取代了“理性的思辨”來思考“學生學會了什么”的產物，是從“應然思考”走向“實然思考”的結果。也就是說，課程來自教育，但超越了教育的“理性思辨”；課程不愿陷入“人為什么要受教育”“教育到底是什么、應該干什么”的理性之爭，而是用“科學的方法”回答事實上“教育實際上只能做什么”“期望學生學會的是什么、真的學會了嗎”等問題。真正的教育永遠伴隨著靈動的生命、不確定的情景、復雜的關系等因素，因此，普適的、應然的豪言壯語只是在確立理念、指引方向、變革之初的鼓動時需要，一旦理念確立、方向明確、變革進入深化時期，人們就需要用科學的思維解決“如何落實”“落實得怎樣”的問題。
這樣的區分標志著教育思維與課程思維的分野。課程的邏輯就是從“期望學生學會什么”開始的，經歷“需要什么樣的素材或活動”“如何組織這些素材或活動以教給特定的學生”，最后，我們需要確定“學生真的學會了嗎”，這就是課程的四個經典問題。如果我們把課程邏輯說得明白些，那就是，從教師的視角看，課程思維需要一致性地思考“為什么教”“教什么”“怎樣教”“教到什么程度”；從學生的視角看，課程思維需要一致性地思考“我要到哪里去”“我怎樣去、需要什么樣的資源”“我真的到那里了嗎”。
如此看來，教-學-評一致性若置于課程視域，它就體現了課程的思考邏輯。課程思維本來就需要一致性地思考在目標統領下的教學、學習、評價的問題，所有單一或點狀思考都不是課程思維，而是人們常說的“教學思維”。譬如，有些教師在備課或上課時只思考教材處理或教學方法的問題；有些教師培養或培訓方案只關注教什么或怎么教的問題；有些地區教育主管部門人為地將教的問題交給教師、評的問題交給教研員，導致教師只管教，教研員來管評。又如，有些教師在備課時不太關注“學生學會什么”即目標，有一次我問一個教師“你為什么要寫目標”，他回答說“是教研員要我寫的”，我們可以想象，這樣的課會是怎樣“穿溜冰鞋”的。再如，我們在聽評課時，經常聽到評課的人說“這堂課討論得很好”“情景創設很好”“設計了探究活動”之類的話，如果不把這些問題與該課的目標建立關聯（一致性）分析，就會導致太多的“為討論而討論、為情景而情景、為探究而探究”的課堂。凡此種種，都是缺乏課程的一致性思維的表現。因此，變革這些課堂，提高課堂教學質量，我們需要“像專家一樣思考”課程的一致性問題，思考教-學-評的一致性。
評價領域的范式轉型
課程的四個經典問題，目標是靈魂，它既是課程邏輯的起點，又是終點，決定著后續的三個問題，因此清晰的目標是關鍵。沒有清晰的目標就沒有明確的依據處理教材和選擇方法，也就沒有標準來評價學生到底學會了什么。然而，要確立清晰的目標除了自下而上的學情研究、教師的專業判斷、目標敘寫的技術之外，還需要自上而下的教育目的-課程標準具體化的推論，從應然的“目的”走向實然的“目標”，這是課程作為一個獨立領域出現的標志，是課程走向專業化的第一步?！罢n程作為一種專業”最重要的標志在于評價，即我們何以知道預設的目標已經達成，何以清晰地知道“學生學會了什么”。
盡管現代教育評價誕生于20世紀40年代的“史密斯-泰勒報告”，該報告認為，評價必須建立在清晰地陳述目標的基礎上，根據目標來評價教育效果，促進目標的實現。美國教育心理學家布盧姆等人創建的教育目標分類學為“清晰地陳述目標”“測驗如何與目標相匹配、一致”作出了杰出的貢獻。但是，直接推動課程和教學的一致性運動是80年以后評價領域特別是形成性評價的蓬勃發展。諸多冠以“表現性評價”（Performance Assessment）、“真實性評價”（Authentic Assessment）、“另類或備擇評價”（Alternative Assessment）、檔案袋評價之名的新型評價方式逐漸被教師所掌握并影響著教師的課堂教學。這些新型評價強調真實的情境化的測驗，強調運用多元評價，強調對高層次技能而不是知識再生產的評價；它不僅關注對認知的評價，而且包括對元認知、情感和社會維度以及心理動力技能的評價；它關注將評價整合到學習之中，倡導學習即評價；學生既是受評者，也是評價者，越來越多地承擔評價過程中的責任。在這種新型的評價中，傳統的智慧被摒棄，新的智慧正在出現：教學智慧——關注學習；學習智慧——反思性的、主動的知識建構；評價智慧——情境化的、解釋性的、基于表現的、參與式的。這種新的智慧標志著評價范式已經從心理測量學范式走向教育評價范式，從“關于學習的評價”走向“促進學習的評價”。
在教育評價范式中，評價已經不是教或學之后再來評的一個環節，也不是一個人教和另一個人學了之后等待第三者來評的那個孤立的環節，教學、學習、評價逐漸被看作是三位一體的關系，評價與教學、學習緊密地絞纏在一起，相互制約，相互影響。教學、學習應當是“數據驅動”（data-driven）的，而數據就來自于評價；評價持續地鑲嵌在教學、學習的過程之中，而不只在教學、學習終結之后實施；教學、學習、評價三者共享著目標。
教-學-評一致性的涵義
如果說布盧姆等人創建的教育目標分類學其初衷是試圖建立目標與測驗（終結性評價）的一致性問題，那么，20世紀70年代他創立的“掌握學習”教學模式是試圖解決教學與評價的一致性問題。掌握學習模式采取班級教學和個別輔導相結合的方式，以班級教學為基礎，輔之以經常、及時的反饋，提供學生所需要的個別幫助和所需額外的學習時間。該模式在美國進行了較為長期的實踐。據統計，1982年美國有三千所學校、百萬以上學生接受“掌握學習”模式實驗。許多實驗班的教學證明，這一模式可以使80％以上的學生獲得在普通班中只有20％的學生才能達到的成績水平。該模式的重要經驗之一就是，倡導教學評價貫穿于教學過程。通過形成性測驗，可以使學生確認自己完成教學目標的情況，及時調整學習活動。已達到目標的學生，可以產生成功的滿足感，更積極地參與下一單元的學習；未達標的學生可以了解自己有哪些基礎知識或能力未能掌握，明確努力方向，進行矯正。這也許就是教-學-評一致性的首創性經驗，然而當時的局限性在于教師沒有能力把握“清晰的目標是什么”“這些目標來自哪里”。
真正對教-學-評一致性的關注與研究是20世紀80年代以后的事情。隨著美國國家教育或課程標準的紛紛出臺，一系列“基于標準、追求質量”的改革措施閃亮登場。教師清楚地意識到，他們所做的所有一切全都是為了落實代表教育質量的國家標準。既然國家標準已經告訴他們讓學生“學會什么”或“應知應會什么”，那么他們就應該負責任地、清楚地知道或監控學生真的“學會了什么”。加上形成性評價技術的不斷發展，教師想實現何以知道學生“學會了什么”的愿望也就有了可能。教-學-評一致性的概念就是在這樣的背景下逐步建立起來的，從而不斷地得到傳播與推廣。
通過上述的梳理，我們大概可以描述一下教-學-評一致性的涵義。
第一，清晰的目標是教-學-評一致性的前提和靈魂。沒有清晰的目標，那就無所謂教-學-評的活動；沒有清晰的目標，也就無所謂一致性，因為判斷教-學-評是否一致的依據就是，教學、學習與評價是否都是圍繞共享的目標展開的，也正因如此，我們沒有說“目標-教-學-評”的一致性，而是稱之為“教-學-評一致性”，以表明目標是教-學-評的靈魂。
第二，教-學-評一致性涉及兩種理解：一是針對教師而言，二是針對教師與命題專家而言。前者是指教師在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性，也就是說，教師應該是教學質量的監測員，既是引導學生學什么的人，也是知道或監測學生學會什么的人；后者是指教師的教、學生的學與命題專家的命題、測試應保持目標的一致性。本文重點討論教師在課堂教學中的教-學-評一致性。
第三，教-學-評一致性指向有效教學。有效教學不是理性的思辨，不是“你說有效，我談高效；你言高效，我就稱巨效”的語言游戲或“吹牛比賽”，而是基于證據的推論?！坝行А苯虒W的唯一證據在于目標的達成，在于學生學習結果的質量，在于何以證明學生學會了什么。因此，教-學-評一致是有效教學的重要路徑。
第四，教-學-評一致性的實現有賴于教師的課程素養與評價素養。課程素養集中表現在堅持博雅教育（素質教育）的理念、確定和敘寫清晰的目標、選擇和組織合適的素材或活動、采用與目標相匹配的方法、實施基于目標的評價。評價素養則集中表現在堅持評價教育性的理念、確定清晰的目標、設計與目標相匹配的評價任務、獲取與目標達成相關的學習信息、解釋這些信息并作出反饋或指導。如果沒有這些素養，教師要做到教-學-評一致性也就無從談起。
