作者：史利平
作為一項(xiàng)戰(zhàn)略性任務(wù)，我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展已取得了顯著成效。隨著發(fā)展的進(jìn)一步推進(jìn)，在一些基礎(chǔ)較好的縣域，義務(wù)教育由基本均衡邁向了更高水平的優(yōu)質(zhì)均衡行列。2017年4月，教育部印發(fā)了《縣域義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展督導(dǎo)評(píng)估辦法》，為下一階段義務(wù)教育均衡發(fā)展指明了方向。從基本均衡到優(yōu)質(zhì)均衡，這一價(jià)值取向的調(diào)整標(biāo)志著義務(wù)教育的發(fā)展方式從外延式邁向了內(nèi)涵式。究其本質(zhì)，外延式發(fā)展重在“量”的擴(kuò)張，而內(nèi)涵式發(fā)展重在“質(zhì)”的提升。以內(nèi)涵發(fā)展方式為主的義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡，以基本均衡的發(fā)展為基礎(chǔ)，其焦點(diǎn)在于“優(yōu)質(zhì)”，即教育質(zhì)量的提升。
教師作為教育教學(xué)活動(dòng)的直接參與者，其專業(yè)發(fā)展水平的高低直接影響和決定著學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的高低。因此，教師專業(yè)發(fā)展一直是教育改革的重要關(guān)注點(diǎn)。在以外延發(fā)展為主的義務(wù)教育基本均衡發(fā)展過(guò)程中，教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)是師資的均衡配置。這種依靠外部行政力量的輸入方式，在提升教師群體專業(yè)發(fā)展水平上發(fā)揮了積極的作用。現(xiàn)階段，義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展將視野從學(xué)校外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部，提倡學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展，力圖實(shí)現(xiàn)由外部“輸血”向自身“造血”的轉(zhuǎn)變，從根本上提升教育質(zhì)量。對(duì)于教師而言，充分調(diào)動(dòng)教師的自主性與積極性，提升教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展水平，是實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要保障。而培育教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生力，需要教師個(gè)體、學(xué)校和管理制度三個(gè)層面的共同努力。
個(gè)性的充盈
內(nèi)生力培育的基點(diǎn)
作為教師職業(yè)共性和自我個(gè)性的雙重統(tǒng)一，教師個(gè)性是教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義。作為一種自在的存在，教師個(gè)性是教師作為一個(gè)獨(dú)立性個(gè)體在教育教學(xué)實(shí)踐中的本然體現(xiàn)。同時(shí)，浸潤(rùn)于教育教學(xué)實(shí)踐中的教師個(gè)性，也在潛移默化地影響著學(xué)生個(gè)性和人格的形成。正如蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所言：“一個(gè)精神豐富、道德高尚的教師，才能尊重、陶冶學(xué)生的個(gè)性，而無(wú)任何個(gè)性特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也無(wú)任何個(gè)性特色。”
在義務(wù)教育基本均衡階段，為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，從國(guó)家到地方都形成了較為完備和規(guī)范化的制度體系。但是，這種外控式的路徑主要是將教師置于同一制度框架內(nèi)，專注于實(shí)現(xiàn)教師職責(zé)的工具性。這種方式在提升教師隊(duì)伍整體專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)態(tài)度的同時(shí)，卻在一定程度上忽視了教師個(gè)性的存在，造成了教師專業(yè)發(fā)展的同質(zhì)化趨向。外因是變化的條件，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，教育質(zhì)量的提升，需要將發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力由外控式轉(zhuǎn)向內(nèi)驅(qū)式，最大限度地發(fā)揮教師的主體主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體的自我完善與自主發(fā)展。
個(gè)性作為個(gè)體發(fā)展根源的“機(jī)靈點(diǎn)”，是人自身主體性發(fā)揮的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)。而那些脫離鮮活個(gè)性的發(fā)展，忽視了個(gè)體獨(dú)特性這一客觀存在。因此，關(guān)注教師個(gè)性成為培育教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展內(nèi)生力的基點(diǎn)。要想實(shí)現(xiàn)個(gè)性的充盈，教師個(gè)體要在理念上實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的覺(jué)醒。
作為一種社會(huì)職業(yè)，教師受特定社會(huì)要求的限定，履行特定的社會(huì)職責(zé)。但與此同時(shí)，教師作為獨(dú)立的生命個(gè)體，具有生命體所具有的獨(dú)特性、唯一性和自主性。因此，教師是外在社會(huì)職業(yè)價(jià)值與個(gè)體生命價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一。而生命體的屬性是教師的首要屬性，即教師首先是人。這就內(nèi)在地規(guī)定了在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中，教師要摒棄作為“教書(shū)匠”的工具價(jià)值傾向，喚醒生命主體意識(shí)，凸顯自身能力、需求、教學(xué)風(fēng)格的個(gè)性特質(zhì)，從而形成具有個(gè)性化的生存方式和教學(xué)風(fēng)格，完成個(gè)體生命的成長(zhǎng)與發(fā)展。
在這種生命價(jià)值的歷練與提升中，教師獲得自身專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)，個(gè)人的尊嚴(yán)、認(rèn)知和情感獲得了釋放和尊重。教師可以依據(jù)自我的能力和需要對(duì)教育教學(xué)賦予個(gè)性化的理解和實(shí)踐，從而使得教師專業(yè)發(fā)展充溢著靈動(dòng)的思想，彰顯著個(gè)體化魅力。
校本研訓(xùn)
內(nèi)生力培育的實(shí)踐場(chǎng)域
校本研訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展的一條基本路徑，是基于學(xué)校真實(shí)教育教學(xué)情境的研究和培訓(xùn)。教師通過(guò)學(xué)校情境的在場(chǎng)，思考、探索和解決實(shí)踐中所遇到的實(shí)際問(wèn)題，經(jīng)過(guò)自我反思形成“實(shí)踐的智慧”，形成教師成長(zhǎng)和發(fā)展的內(nèi)生力，從而推動(dòng)教師個(gè)體的專業(yè)化發(fā)展。這種源自學(xué)校實(shí)踐的研訓(xùn)方式，立足于學(xué)校教學(xué)的情境性和不確定性，對(duì)教師個(gè)體專業(yè)的發(fā)展具有極強(qiáng)的針對(duì)性和實(shí)效性，為教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展提供了一種切實(shí)可行的實(shí)踐框架。
在義務(wù)教育基本均衡階段，校本研訓(xùn)作為教師專業(yè)發(fā)展的有效方式之一，受到了極大的關(guān)注。教師作為校本課程的研發(fā)者和創(chuàng)造者，開(kāi)啟了從“教書(shū)匠”到研究者的角色轉(zhuǎn)變。在義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡階段，內(nèi)涵發(fā)展的方式要求學(xué)校要找到適合于自身發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)和模式，以自身優(yōu)勢(shì)為依托，實(shí)現(xiàn)特色學(xué)校的創(chuàng)建。
教師作為學(xué)校的中堅(jiān)力量，其專業(yè)發(fā)展與學(xué)校特色建設(shè)是相輔相成的。對(duì)于教師個(gè)體而言，自我個(gè)性的發(fā)展，專業(yè)發(fā)展意識(shí)的覺(jué)醒和主動(dòng)性的發(fā)揮，都是以學(xué)校特色為既定目標(biāo)。可以說(shuō)，學(xué)校特色引領(lǐng)著教師的個(gè)性發(fā)展，而教師的個(gè)性發(fā)展又促進(jìn)了學(xué)校的特色建設(shè)。
校本研訓(xùn)作為學(xué)校特色的集中體現(xiàn)，激發(fā)了內(nèi)蘊(yùn)于教師自身的獨(dú)特性，激發(fā)了教師的主動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)了教師的自我創(chuàng)生和自我超越，也為學(xué)校形成了具有學(xué)校特色的教師資源。因此，蘊(yùn)涵學(xué)校特色的校本研訓(xùn)就成為教師個(gè)體自主發(fā)展內(nèi)生力培育的主要實(shí)踐場(chǎng)域。
校本課程作為激發(fā)教師自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)、開(kāi)發(fā)教師創(chuàng)造潛能的重要媒介，是教師主體性張揚(yáng)的集中體現(xiàn)。以校本課程為核心所開(kāi)展的各種研訓(xùn)活動(dòng)，也是教師個(gè)性與學(xué)校特色磨合、統(tǒng)一的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師個(gè)體以學(xué)校特色為指引，在課程開(kāi)發(fā)、研制和教學(xué)等諸多環(huán)節(jié)中，將自己的信念、價(jià)值和經(jīng)驗(yàn)融入其中，在體驗(yàn)具體教育教學(xué)情境的過(guò)程中架構(gòu)起個(gè)體的風(fēng)格、特征，形成屬于教師個(gè)體的個(gè)性化知識(shí)。與此同時(shí)，針對(duì)教學(xué)實(shí)踐的不確定性和復(fù)雜性，教師個(gè)體不斷對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，從而形成具有個(gè)性化的實(shí)踐智慧，推動(dòng)個(gè)體的專業(yè)化發(fā)展。
以校本研訓(xùn)為實(shí)踐場(chǎng)域，教師個(gè)體與個(gè)體之間形成了專業(yè)發(fā)展的“共同體”。在這個(gè)“共同體”中，每位教師都主動(dòng)參與，深度交流，以學(xué)校特色為專業(yè)化發(fā)展的共同目標(biāo)，充分發(fā)揮自身個(gè)性特征，有效地推動(dòng)著教師的個(gè)體專業(yè)化進(jìn)程。
人本化管理
內(nèi)生力培育的制度保障
當(dāng)前，我國(guó)的教育行政部門(mén)作為主管單位，將教師專業(yè)發(fā)展置于統(tǒng)一的行政管理框架之中。如果教師作為生命主體的個(gè)性沒(méi)有得到應(yīng)有的尊重，主動(dòng)性無(wú)法實(shí)現(xiàn)充分的發(fā)揮，那么教師個(gè)體專業(yè)就難以得到更為深入的發(fā)展。
在義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展過(guò)程中，教師的專業(yè)發(fā)展更多關(guān)注的是主體主動(dòng)性的發(fā)揮，是一種“自下而上”的參與式發(fā)展。這種發(fā)展方式內(nèi)在地規(guī)定了，對(duì)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展要實(shí)行人本化的管理方式，從而為教師個(gè)性充分發(fā)揮提供制度保障。究其本質(zhì)，人本化的管理方式就是要把教師專業(yè)發(fā)展作為根本出發(fā)點(diǎn)和旨?xì)w，尊重教師的主體地位、人格和個(gè)性特征，發(fā)揮教師發(fā)展的主體性和主動(dòng)性。可以說(shuō)，以人為本的管理體制是教師專業(yè)發(fā)展的“賦權(quán)”制度保障。這種管理制度為教師主動(dòng)性的發(fā)揮提供了一個(gè)更為寬松的發(fā)展空間，教師的生命價(jià)值得以尊重，個(gè)性得以彰顯，創(chuàng)造性得以實(shí)現(xiàn)。
教師自我專業(yè)特色的個(gè)性化發(fā)展不僅是自身專業(yè)發(fā)展的不竭動(dòng)力，同時(shí)也是學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的主要推動(dòng)力。因此，教師、學(xué)校和管理部門(mén)都應(yīng)共同努力，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展水平的提升，從而有效推動(dòng)義務(wù)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。（史利平）
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