有效教學講座四之十四(中小學有效教學反思研究)
思的研究
原作者：華東師范大學課程與教學研究所閆艷 來源:《教育學術(shù)月刊》08年第2期
思之不慎，行而失當。人類早在古代社會就有反思意識，“反求諸己”、“捫心自問”、“吾日三省吾身”等至理名言便是佐證。在人性高揚以致天怒地怨，人類生存危機影響了人們生活之際，反思之風尤盛。而我國正處于社會轉(zhuǎn)型期，到處充滿著不確定的因素，于是尋求穩(wěn)定感和安全感的人們找到了“反思”這把保護傘，以增加生存發(fā)展的安全感和價值。因此，在諸多領(lǐng)域都彌漫著對“反思”的探討。教育領(lǐng)域也不例外，而且大多人們還認為它理所當然地蘊含著褒義的價值取向，在情感上幾乎到了無條件接受的程度。當然研究教師的教學反思不是說教師就缺少反思。翻閱現(xiàn)在的一些期刊雜志，有關(guān)教學反思的文章比比皆是，結(jié)果每個教師都在“大張旗鼓”地反思教學，試問“教學反思”就一定是好的嗎？所有的教師都要進行教學反思嗎？反思什么？在實際教育教學生活中教師的教學反思存在哪些問題？為何會存在這些問題？如何提高教師的有效教學反思.
1.1、教師的教學反思存在的問題.
⑴對教師的教學反思在理論認識上存在偏差.轉(zhuǎn)型中的社會所帶來的不確定性，讓人們找到了“反思”這把救命傘。而且目前為止，對于“反思”，人們大多認為它理所當然地蘊含著褒義的價值取向，在情感上幾乎到了無條件接受的程度。同樣教師在教學領(lǐng)域里的教學反思也變得時髦起來，并被作為一種促進教師專業(yè)發(fā)展和提高教學效果的教育良方提了出來。
①教師從事的教學是一項復雜的活動，人們自覺不自覺地要求教師在知識的掌握與理解、任務的完成等方面都必須反思是有道理的。但并不能對所有的教學反思都大唱贊歌，應思考為什么要進行教學反思，教學反思是為了什么，是否所有的教學反思都是有價值的等。
②對于教師的教學反思，國內(nèi)大部分文章僅停留在對教學反思的純教學的方面，把注意力僅集中在這樣幾個方面：教學反思有什么類型、教學反思的是什么以及怎樣進行教學反思。而對于教師的教學反思背后因素的思考還不夠，如教師為什么要進行教學反思，進行教學反思的內(nèi)在機制是什么，教師教學反思的哲學、心理學、社會學基礎是什么，如何借鑒心理學和社會學等學科的有關(guān)理論促進教師的有效教學反思；對教師進行教學反思的制約因素有哪些等研究還不是太多。
⑵教師的教學反思在實踐中存在著不足.其實，完全不反思的教師是不存在的。人類的任何行為都會涉及到思考層面，只是大部分思想是內(nèi)隱的而且沒有受到過省查而已。
①人類行為的內(nèi)隱和直覺因素是有意義的。我們不可能一切都靠理性取勝。而在許多學校，許多人追求的教師反思僅僅是一種外顯的反思形式，如要求教師寫反思日記、寫教后記等，千篇一律的教學反思模式忽略了教師的個人特點和教師的自主選擇，忽略了具有極大潛在促進價值的內(nèi)隱性反思。
②也有一些教師已經(jīng)對教學進行有意的反思了，如通過寫教后記、教育敘事等途徑進行反思，一些學校也組織教師對教學反思方面的話題進行探索，但很多教師發(fā)現(xiàn)仍對提高自己的教學效果用處不大，癥結(jié)何在？
1.2、對教學反思有關(guān)問題的探討.
⑴對教學反思的一般描述 要回答以上問題，首先要了解什么是教學反思。
①基于對反思的哲學考察，筆者認為教師的教學反思也是反思的一種，只不過范圍局限在教師的教育教學活動內(nèi)而已，其目標是指向師生的生命發(fā)展。雖然如此，但由于教育教學特有的性質(zhì)，及與教師進行互動的群體是有血有肉的人，再加上社會的期望對教師提出了很高的要求，教師的教學反思其實是一種壓力（有形的和無形的）下的反思，這樣既增加了教師教學反思的難度，也使教學反思與一般的人類反思有所不同。
②教師的教學反思是一種能動性、自檢性和互動性（包括對自己的內(nèi)心和自己的行為的檢視）地認識有關(guān)教學理論及自己和他人運用情況、自己和他人教學的過程以及認識自己和他人在教學過程中體驗到的內(nèi)心狀態(tài)、學生的情況、教學之中以及之外的倫理道德問題，同時它也是一種教師思考自己教學的思維方法，教師的教學反思更強調(diào)教師要具有能動性，否則就讓人感覺不到教師教學反思的存在。
③基于社會學的視角，可以看出不能僅把反思局限于個人認識的層面，而要將它放置在整個社會系統(tǒng)的大環(huán)境下來考察，以系統(tǒng)的方式來進行研究，用“關(guān)系”的思維方式來對其進行考察，而不僅僅局限于教師的教學活動這一個方面。
⑵關(guān)于“教學反思”的問題探討。基于以上問題，筆者嘗試回答以下也許是許多教師曾經(jīng)或正在困惑的問題：“教學反思”就一定是好的嗎？真正的教學反思是教師自愿進行的思維或認識活動，是一種具有能動性、自檢性與實踐性的活動。
①如果教師時時將促進學生的發(fā)展、提高自己的教學水平為己任，而對自己的教學進行檢視、對自己的內(nèi)心（主要指對教學的體驗以及對學生的態(tài)度）進行反省，那么教師就可以在那些普遍存在的、被視為稀松平常的教學活動和教學現(xiàn)象中，發(fā)現(xiàn)不平常的東西。否則，在教學中如果不能自我質(zhì)疑，也就無法了解自己實際上做了什么，而使自己陷入單純的單向的教學過程里。
②反思的目的就是要幫助主體走出他們的幻覺，擺脫他們自認為自己全無幻覺的幻覺，并且至少從反面使這些主體不能輕易地以被動的無意識方式來助長主動的被支配。因此，將教學反思視為自己教學生命中必不可少的一部分的教師，進行真正的、發(fā)自內(nèi)心進行的教學反思是好的，這不僅能反映出一個教師教學智慧的水平，更能體現(xiàn)教師對教育教學及對學生的態(tài)度，其主體性也在教學活動中得到充分的體現(xiàn)和發(fā)揮。
③對于這個問題的回答，首先要了解教師是否把“偽”教學反思也納入了“真”教學反思的理解范圍，弄清楚教師所從事的是一種什么性質(zhì)的反思，那么對于這個問題的回答也就清楚了。所有的教師都要進行教學反思嗎？回答這個問題，教師首先要弄清楚自己對待教育教學的態(tài)度。如果一個教師將自己所從事的教育事業(yè)作為一項神圣的使命，而不是一個謀生的手段時，對自己的教學進行反思就會被認為是分內(nèi)的事。
③然而有人會說，對于一些有豐富教學經(jīng)驗的老教師來說，他們很多時候就沒有進行有意識的教學反思，但教學效果也一樣很好。其實不反思的教師是不存在的，教師的教學反思活動是人類認識的一種，符合人類認識的一般規(guī)律。即使經(jīng)驗再豐富的教師，也每天面臨著變化多端的課堂、具有認識多樣性的學生，也每天都在從事對新事物的認識活動，只是他們在以往的教學中所進行的反思活動以及從中積累下來的經(jīng)驗，已經(jīng)內(nèi)化在他們的知識結(jié)構(gòu)中，內(nèi)化在他們?nèi)粘＝虒W行為中，時時刻刻在觀照著他們自己的教學行為、內(nèi)心的體驗以及學生的狀態(tài)，已經(jīng)從有意識的反思轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N無意識的反思活動，從感覺到“反思”的存在到感覺不到“反思”的存在，與他們的教學活動糅合在一起成為一個完整的整體，達到了更加熟捻的境界。
④經(jīng)驗再豐富的教師在其教學活動中也仍在進行著對教學的反思活動。教師教學反思的是什么？上文對教學反思已經(jīng)有了一般描述，涉及到教學反思的某些內(nèi)容。具體來講就是，教師的教學反思首先是要對指導自己教學活動的價值觀、教育目標和教學理念進行反思。我們一降生在某個社會中，就有一套假定和公理，無需喋喋不休的勸導和潛移默化的灌輸，我們就接受了它們，這些假定和公理中也包括關(guān)于教師教學方面的。
⑤對于這些先天的潛移默化的觀念存在，我們不能忽視了對其存在理由的追問，以及這些觀念是否真的在完全適合的程度上指導著我們的教學。其次還要對自己和他人的教學實踐進行反思，既反思教師的教，又要反思學生的學。反思教師的教也就是要反思教師對教材的理解和處理、對教法的選擇和運用等；反思學生的學也就是要反思學生在課堂上及課后的學習態(tài)度，在知識、技能、情感、價值觀等方面的發(fā)展情況，反思學生學習中帶有普遍性的問題（知識、情感等方面）。
⑥教師還要對自身進行反省。筆者還想表達的是，教師進行教學反思的目的不是為反思而反思，而是為了改進教學以及和教學有關(guān)的因素。反思的價值和意義就蘊涵著實踐的要求和特點，因此，教學反思各個方面的目標是否得以實現(xiàn)，和接下來的實踐狀況有著密切的聯(lián)系。也因為反思本身在某種程度上有總結(jié)和概括的性質(zhì)，所以教師的教學反思除了可以在自己的教學觀念、自己的課堂、教學實踐活動以及對自己的內(nèi)心進行反思外，也可以對他人教學觀念、他人的課堂、教學實踐活動以及如果有可能對他人的內(nèi)心狀況進行視察、分析和總結(jié)，吸取經(jīng)驗、總結(jié)教訓，并將之內(nèi)化在自己的知識結(jié)構(gòu)中，指導或改進自己的教育教學活動。
⑦教師的教學反思要達到一個什么樣的度？教師進行教學反思所依據(jù)的標準是什么？筆者認為在一個什么都講量化的世界中很難回答這個問題，而且即使你制定出了教師教學反思的標準，也難以對其進行考察的，特別是象一些觀念性的東西。因此“有效”的標準是針對教師個人而言的，它不是一個死的標準。
⑧對教師來說，其反思在接下來的教育教學實踐活動中收到了好的效果，使自己的情感、態(tài)度、價值觀向更有利于學生和自己的發(fā)展改變，就可以說教師的教學反思“有效”了。或者教師對教學反思后，其作用雖然并沒有很快直接體現(xiàn)在以后的教育教學活動中，但只要教師學會用反思來改進自己的教學的思維方式，其實就為他或她以后的教學打下了基礎。
⑨這里的“有效”傳達出“進步”（自己和學生顯性的進步以及潛在的進步）的意思，不要求反思的效果立竿見影。同時教師的教學反思并沒有最大化的意思，當然，反思自己教學的教師也希望自己的教學收到最好的效果，但如果沒有達到“最好”，而只是達到“次好”，難道就說她或他的教學反思是無效的嗎？如果非要說一個“有效的標準”出來，筆者認為只要教師能意識到自己的反思的結(jié)果正在使自己的教育教學活動向自己論證過的教育目標無限接近就可以了。
⑶何為“有效”教學反思。“有效”的最重要標準是教師和學生都得到了發(fā)展。“有效”能傳達出“效率”和“進步”的意思，但并不是要求反思的“效率”方面，這也是由反思作為一種內(nèi)隱的思維特性決定的。
①教學反思也沒有最大化的意思，也是要靠教師發(fā)揮主體性和能動性才能實現(xiàn)的一項認識活動，但真正的教師教學反思和偽的教師教學反思在表現(xiàn)上是不一樣的。 首先，有效教學反思是一種教學反思形態(tài)，它兼具了一切“好反思”的外在特征，如反思的深刻、全面、反思結(jié)果用于實踐的效率高（師生配合更加默契、身心愉悅，在知識和技能上得到提高、形成積極的情感態(tài)度和價值觀）等。
②有效教學反思的特質(zhì)就在于：對師生兩大教育活動中的主體而言，這種反思對認知、人格的影響是可見的，對情感的影響是可以體認的。因此，真正的教學反思不僅是發(fā)展學生的，也是發(fā)展教育者自身的反思，教師和學生是教師教學反思中兩個緊密相連的部分。
③從教學反思的形態(tài)來看，有效教學反思呈現(xiàn)的是一幅幅可見、可感、混沌（融于教學又超然于教學）的現(xiàn)實形態(tài)，這種形態(tài)是任何教育者和非教育者只要身處教師的課堂內(nèi)、課堂外以及教師的內(nèi)心，便可以對其是否有效作出合理的評價、認定，無需深入的技術(shù)測量和價值論證。
④有效教學反思還是一種思維形式。它是為逼近“有效”的目標而對教學以及與教學相關(guān)的因素進行的科學控制和情感、態(tài)度和價值觀的調(diào)適，是潛藏在“好的教學反思”背后的邏輯思維。這時的有效教學反思集中體現(xiàn)為教師對教學和自己內(nèi)心狀態(tài)的全面監(jiān)控、干預、自覺調(diào)適能力，體現(xiàn)為對各種教學策略和各種教育手段的理性選擇和靈活運用。它是基于教師對教育理念、教學目標等的把握，積極注意學生、教學情境、課程、教師自身等現(xiàn)實因素的靜態(tài)和動態(tài)關(guān)聯(lián)，其目的在于追求一種融認知建構(gòu)和情感激活、價值引導與人格陶冶等為一體，教師有效教學反思的意義得到體現(xiàn)。
⑤有效教學反思是一種理想和境界。理想和境界體現(xiàn)為對所追求的目標，對現(xiàn)實的師生產(chǎn)生一種推動、牽引、導向作用。有效教學反思著眼的是其所影響的教育教學的未來。這時，教學反思的內(nèi)涵應和教育的理念相吻合，既提倡教學反思能給教育教學帶來學生和教師各方面的飛躍，這時的教師還表現(xiàn)出教師對教育教學的執(zhí)著追求和永恒超越。 因此，有效的教學反思應是一個從有效的“理想”轉(zhuǎn)化為有效的“思維”，再轉(zhuǎn)化為有效的“現(xiàn)實狀態(tài)”的動態(tài)過程。
⑥這一過程也是教師把自己的專業(yè)素養(yǎng)、教育理念、教學材料以及學生等更加有機的結(jié)合，使自己的教育教學獲得鮮活的生命力的過程。這時的有效教學反思就是為了達到教育目的、教學目標而自覺對自己的教育教學理念進行審視、對自己的教學策略和教學藝術(shù)進行改進、對師生關(guān)系和對學生的情感、態(tài)度進行調(diào)適等，使師生協(xié)調(diào)發(fā)展、不斷超越的過程。有效的教學反思追求的不是功利化的價值取向（單純注重教學反思的結(jié)果與“效率”的達成），應是一種追求“進步”和“發(fā)展”的取向，從而不斷提升教師教學反思以及教育教學的境界.
⑦教師和學生發(fā)展之“效”是難以全面測量的，也許學生的認知發(fā)展具有“立竿見影”的表現(xiàn)，是可以測量的，但學生人格的成長是長效的、不穩(wěn)定的，其效果難以用任何定量、定性的結(jié)論來描述，因此筆者認為“有效”體現(xiàn)的是師生主體性的張揚，而不是讓教師成為進行“有效”教學反思的奴隸。
1.3、小學教師有效教學反思的現(xiàn)狀及制約其“有效”反思的因素分析.
⑴小學教師有效教學反思的現(xiàn)狀.筆者采取非概率抽樣和隨機抽樣結(jié)合的方法抽取了兩所小學，運用觀察、訪談等方法進行長期調(diào)查研究。參照“有效”教學反思，返觀教師實際的教學反思，我們可以看到，教師的教學反思還不盡人意，存在著諸多弊端。
①對有效教學反思目的的認識上存在著弊端。大多教師，特別是一些青年教師認為：進行教學反思的目的是讓自己的教學有所進步，避免下次再出現(xiàn)同樣的錯誤。我們知道教師關(guān)于教學內(nèi)容或過程的反思僅僅只是反思的一個方面，還停留在技術(shù)性的層面上，停留在表面的直接的目的上，而缺乏對深層的教師教學反思價值的探討，其結(jié)果勢必影響教師對教學反思相關(guān)概念如教學反思的定義、內(nèi)容、方式方法等的理解，達不到有效的教學反思。教師的教學反思除了直接的改進和促進教學外，還有很多其他重要的作用，如促進教育教學的公平、促進學生身心健康的發(fā)展、促進教師本人專業(yè)水平的提高、身心的發(fā)展等。
②對有效教學反思內(nèi)容的認識上存在著弊端。ⅰ大多教師所理解的教學反思涉及的范圍比較窄，他們所著眼的是教學過程、對教材的處理，而對自己內(nèi)心的省察、對學生的“觀察”、對日常教育生活的思考不夠；ⅱ還有很多教師的教學反思好像是在討伐自己，有些教師一聽到“反思”這個詞語，就把它理解為是對過去教學行為的檢討，以閉門思過的心態(tài)來看待教學反思，仿佛伴隨教師教學實踐的都是失敗和不足，教師帶著一種失敗者、檢討者的心情進入教學；ⅲ教師的教學反思還有很濃重的“教師中心”主義的傾向，他們的教學反思大都著眼于教學的內(nèi)容、教學的方式方法、教學的組織形式、教學的效果等“教師教”的層面，而對“學生的學”進行反思的卻很少。
③有效教學反思形式和反思方法上存在著弊端。有的學校直接給教師規(guī)定在某一個時間段內(nèi)的教學反思量；有的教師的教學反思格式固定化以至呆板；敘事形式的比較多，而對敘事進行分析的比較等。
⑵對制約教師“有效”教學反思的因素分析.
①教師自身的因素制約了教師的有效教學反思。教師在進行教學反思時，對教學反思的認識不足：現(xiàn)在有不少教師把寫教學反思看作是一種額外負擔，是浪費時間，他們往往為了應付學校領(lǐng)導檢查才勉強應付完成，這樣，教學反思的撰寫就成了為反思而反思，流于形式，浮于表面，教學反思的實際價值根本沒有得到切實的體現(xiàn)，即使是有意識的進行教學反思也都是針對自己的經(jīng)驗，當然更別提有效性了；還有些教師對教育教學的理論掌握不夠，以至在教學反思時迷失了方向；其他制約因素如教師習慣性思維、教師的職業(yè)倦怠、教師的教學任務重。
②學校的因素制約了教師的有效教學反思。學校對教師教學反思的管理與評價有誤導傾向，有的學校搞教研作秀，教師在作秀的氛圍中也不能正確對待教學反思；有的學校權(quán)威式的管理機制沒有給教師留出反思的空間，導致教師之間不能真正交流或缺少實質(zhì)性的交流與合作。這些壓制性機制使教師在這種環(huán)境中不自覺地保持了沉默，他們獨自地進行備課、上課，相互間缺少深入的交流和真正的合作，阻止了教師在教育活動中與其他教師的討論和交流，強化了教師的孤立感，泯滅了他們試圖提出批判性問題的任何沖動；有的學校以考試成績來評價教師，形成封閉性的文化環(huán)境，使教師缺少交流的平臺。
③社會的因素制約了教師的有效教學反思。個人主義的盛行、集體主義的缺失對教師教學反思具有很大的影響，有效的教學反思還需要教師能廣開言路、集思廣益，但長期以來很多教師認為教學工作是高度個人化、靠個人詮釋與表達的活動，是教師個體獨立面對、自主決策的過程，孤立、疏離、是教師的日常工作狀態(tài)。
1.4、促進教師“有效”教學反思的建議.
⑴反思是建立在生命意義上的一種教育品格——對教育的責任感。雖然在我們的教育教學生活中有很多的遺憾和無奈，但這種遺憾和無奈恰恰為反思提供了契機。有了反思，遺憾與無奈都不可怕，可怕的是，反思的精神在日復一日的瑣碎中漸漸凋零而枯萎，最終導致心智的關(guān)閉。對一個教育者來說，心智的關(guān)閉無異于教育生命的終結(jié)。
①站在關(guān)懷生命成長的高度看反思，反思的深層含義在于：教師能夠?qū)逃嬖诂F(xiàn)象作出自己的理性分析，并能對存在現(xiàn)象的前提作出自己獨立的批評與判斷。反思一個不可缺少的環(huán)節(jié)是追問，在進行反思時，就必然對教育教學問題進行一系列的追問，一個人沒有了追問的精神，所謂的自我實現(xiàn)與自我超越終究只是一句空話。
②反思不只是一種方法，還是我們的一種教育人生態(tài)度，一種對教育保持生命敬畏感的人生態(tài)度。 當然確實有些教師也在實實在在地反思著自己的教學，但是教師在教學反思時存在著諸多的弊端，且對于那些想反思而苦于反思不見效的教師，以及不愿反思教學而迫于學校制度進行反思的教師，希望本部分能根據(jù)調(diào)查研究的現(xiàn)狀和據(jù)此提出的“有效”之標準，為教師愿意反思以及有效反思提出有切實意義的建議。
⑵針對那些想反思而反思不見效的教師提出的建議這類教師有積極進行教學反思的心態(tài)，可以從教師自身的角度找尋解決問題的關(guān)鍵點.
①問題解決的實施主體也是教師自己。因為反思主要是一種個人的內(nèi)省行為，需要個人的自覺、自為，在這種自覺、自為成為一種行為習慣后，不需要外部施加影響就已將教學反思的行為內(nèi)化在自己的日常教學活動中，不僅樂意去反思，還樂意改進自己的反思.
②反思固然可以是思想的行為，但反思的目的不是為了思想而思想，更多的是為了改進自己現(xiàn)實的實踐活動，其本質(zhì)是一種思考與實踐之間的對話，也是理想自我與現(xiàn)實自我的心靈之間的交互溝通。
③反思遠遠不是一般意義上的“回顧”，而是教師對教育活動進行審思、評判、揚棄、改進和提高的一種思維活動，也是對自己反思的反思進行審思、評判、揚棄、改進和提高的一種思維活動。
⑶教師個體提高自己的反思效果可以從下面幾個方面嘗試改進。
①夯實教學反思所需要的知識基礎。這里的知識基礎包括扎實的專業(yè)知識、教育科學知識，另外還包括在實踐中的實踐知識。
②形成良好的反思習慣，并且在教學實踐中體現(xiàn)出來。如認真檢討反思自己的教學過程是否表現(xiàn)了公正的品質(zhì)、豁達的胸懷、豐富的情愫以及敏銳的判斷力和豐富的想像力，是否有耐心、親切感和幽默感等。通過自我檢視，反思自我，使得教師形成良好的反思習慣，促進自己教育教學的發(fā)展。
③恰當尋找“他者”的眼睛。除了自己對自己的教學進行反思外，還可以尋求同事的幫助，讓同事幫助自己尋找自己教學的不足。如與專家進行對話與交流；善于從別人的課堂吸取經(jīng)驗進行自己的教學反思；教師開放自己的教室，讓別人幫助自己跳出認識上的盲點與局限，跳出自己的“文化中心主義”與“經(jīng)驗中心主義”。
④利用元認知知識提高自己的反思能力。元認知處于人的思維結(jié)構(gòu)的支配地位，對其他系統(tǒng)起著控制、協(xié)調(diào)作用，可利用元認知知識水平和監(jiān)控能力的提高來提升教學反思能力。
⑷針對那些不愿對教學反思而迫于學校制度進行反思的教師提出的建議.這類教師沒有積極的教學反思心態(tài)，這部分內(nèi)容主要是從教師主體之外的角度找尋解決問題的關(guān)鍵點，而且此部分提出的措施實施主體主要是學校等，相對于前面所提到的教師內(nèi)在引導來說是一種外在的幫助。
⑴提高教師教學反思的自主性，激發(fā)教師進行反思的動機。學校要樹立“以人為本”的教師管理理念，建立教師專業(yè)發(fā)展的有效管理措施，為教師提供各種主動發(fā)展的機會和條件，激發(fā)教師內(nèi)在專業(yè)發(fā)展動機，形成有助于教師有效教學反思的學校環(huán)境，切實減輕教師的工作強度和負擔，特別是一些年輕教師的工作負擔，切實給教師提供、創(chuàng)設自我分析、自我反思的時間和機會，只有這樣才能真正有助于促進教師進行教學反思，獲得主體性的發(fā)展；另外要進行有效教學反思，必須創(chuàng)設符合反思精神的管理機制，讓教師在一種舒適的精神環(huán)境中進行反思，如對那些參與反思和合作的教師給一定的優(yōu)先權(quán)；真誠的團隊反思更有利于教師的成長。
⑵要提高教師對教學反思的認識。一個人的行為除了受環(huán)境和刺激的影響外，很大程度上是受制于自身的意識系統(tǒng)的，學校要求教師進行有效的教學反思首先要幫助教師形成反思的意識，它是教師進行教學反思的前提條件。反思意識是教師對教學反思的一種認識以及建立在這種認識基礎上的行為傾向，而反思意識的形成要求教師從根本上認識自己對教學反思認識中的不足；另外學校還要引導教師對教學反思的作用和價值有清晰而深刻的認識。
⑶端正教師教學反思的態(tài)度。能以豁達的胸懷接受他人的詰難，善于傾聽與賞識他人的意見，理智地堅持己見，勇于修正自己的觀點；能以公正的品質(zhì)評判自己與他人的教學行為，善于審察自我，樂于獨立思考；另外教師之間還應有對話合作的態(tài)度等.
2、《中小學有效教學反思機制構(gòu)建研究》開題報告
來源: 開封市教育局 開封市教育科學研究所 日期：2008年7月26日
2.1、研究的目的與意義.
⑴二十世紀八十年代以來，隨著對教育情境復雜多變性認識的逐漸深入和教育改革的不斷深化，實施反思性教學，強化教學反思，從而提高教師的專業(yè)素養(yǎng)成為國際教師教育改革發(fā)展的一大潮流。
①從國外情況來看，杜威（J.Dewey）有關(guān)“反思”的論述成為眾多學者研究教學反思的邏輯起點，舍恩（D.A.Schon）的主要貢獻在于通過自己的研究，明確界定了教學反思的內(nèi)涵，為教學反思在教師教育領(lǐng)域的勃興做了基礎性的鋪墊。
②之后，格雷米（Grimmet）和埃里克森（Erickson）在綜述有關(guān)文獻的基礎上，歸納了對教學反思的三種不同理解；卡爾（Carr）和凱米斯（Kemmis）、熱切那（Zeichner）和里斯頓（Liston）則依據(jù)自身研究成果將教學反思分為技術(shù)合理性水平、實用行動水平和批判反思水平；埃拜（J.W.Eby）、愛德華茲（A.Edwards）和布朗托（D.Brunton）以及拉博斯凱（V.K.Laboskey）基于研究構(gòu)建了西方比較流行的三種教學反思模型。
③綜上所述，經(jīng)過幾十年的不斷思考與探索，國外有關(guān)教學反思的內(nèi)涵、特征和水平等基礎理論的研究已比較成熟，并且構(gòu)建了具有操作性的多樣化教學反思模型，這些研究成果對我國在教師教育領(lǐng)域開展教學反思具有一定的啟發(fā)、借鑒意義。
④但任何理論、技術(shù)都有與其相適宜的產(chǎn)生、發(fā)展環(huán)境，要想充分發(fā)揮教學反思對我國教育改革的推動作用，必須對國外的相關(guān)理論、技術(shù)進行檢驗、修正，使之符合我國的國情，實現(xiàn)教育理論、技術(shù)的本土化。
⑵正是基于以上認識，自上個世紀九十年代始，我國學者進行了介紹、檢驗、修正國外教學反思理論及操作技術(shù)的嘗試、探索.
①產(chǎn)生了一批有代表性的研究成果，如熊川武的《反思性教學》（1999）、《說反思性教學》（1999）、《試析反思性教學》（2000），辛濤的《教師反思研究述評》（1998），張建偉的《反思——改進教師教學行為的新思路》（1997），唐燕萍、唐燕玲的《反思——教師培訓中不可或缺的一環(huán)》和《淺談“反思”在師訓教學中運用》（1997）。
②上述成果的出現(xiàn)，為教學反思研究在我國的興起做了奠基性工作。進入二十一世紀以后，素質(zhì)教育的推行和新課程改革的推進對教師提出了新的更高的要求，教師成為反思性實踐者、教師成為研究者的呼聲日趨高漲。
③在教育理論工作者的強烈吁求下，順應推進基礎教育課程改革的需要，有關(guān)教學反思的實證性研究迅速興起，大量的研究成果迅猛涌現(xiàn)。如儲召紅的《論教學反思及教師反思能力的培養(yǎng)》（2001），彭華茂等的《小學骨干教師教學反思意識的調(diào)查與分析》（2002），王麗春的《中學教師反思性教學的調(diào)查與分析》（2003），李璟 的《中小學教師教學反思的調(diào)查研究》（2004），徐智的《中小學教師教學反思研究》（2005），張葵明的《蘭州市中學生物教師教學反思現(xiàn)狀調(diào)查研究》（2005），熊宜勤的《小學教師反思能力培養(yǎng)的實驗研究》，張巖的《中小學教師教學反思的問題與對策的研究》（2007）等。
④以上研究揭示了我國中小學教師開展教學反思的狀況，提出了在中小學開展教學反思的策略及措施，對一線教師在教學實踐中進行教學反思發(fā)揮了較好的指導作用。但是，令人遺憾的是，大量研究成果的涌現(xiàn)與中小學教師教學反思的現(xiàn)實狀況存在著不小的落差。誠如許多文章所指出的那樣，中小學教師的反思能力不盡如人意，具體表現(xiàn)為：反思意識淡漠，反思氛圍不濃，反思途徑與內(nèi)容單一，反思水平偏低，反思的視角狹窄等。
⑶上述現(xiàn)象的產(chǎn)生固然可歸因于教育理論與教育實踐的固有張力和教師教育思想觀念、行為的慣性延續(xù)，但我們認為，這只是一般教育教學改革中常有的問題，并非不可逾越的障礙。
①教育改革的實踐反復昭示我們：教師是在不斷地發(fā)現(xiàn)、分析、解決自己所面臨的教育教學實際問題的過程中逐步提高自身的專業(yè)素養(yǎng)、實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展的。顧泠沅教授說得好：“教師學習是一種問題驅(qū)動的學習。”僅靠教師自己自發(fā)地發(fā)現(xiàn)問題解決問題從而提高自己是不現(xiàn)實的。
②所謂“問題驅(qū)動”就是為教師搭建活動舞臺或活動載體，促進教師在參與活動的過程中進行學習，進而實現(xiàn)認識和行為上的轉(zhuǎn)變與跨越。這雖然帶有一定的外部強制的性質(zhì)，但教師在接受任務后，在問題的驅(qū)動下，通過參與體驗受益的愉悅，便能逐漸從“問題驅(qū)動”轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X自主的行為。
③這就是本課題要提出構(gòu)建有效教學反思機制的原因。唯其如此，才能突破目前教學反思所面臨的難題。因此，借鑒前期大量理論研究和實證研究成果，通過開發(fā)研究構(gòu)建中小學教師教學反思的有效機制，實屬促進教師提高反思素養(yǎng)、推動新課程改革前行的當務之急。
2.1、研究的指導思想和總體思路.
⑴指導思想.以科學發(fā)展觀統(tǒng)領(lǐng)本次課題研究活動，致力于以課題研究為載體，讓教師對已經(jīng)和正在發(fā)生的教學實踐進行持續(xù)、深入的省察，讓教師通過省察發(fā)現(xiàn)并解決真實、具體的教學問題，從而不斷生成教學智慧，形成富有個性化的教學理論，以此來提高教師的綜合專業(yè)素質(zhì)。
⑵總體思路.本項研究以開封市為研究范圍。研究對象用整群抽樣的方式產(chǎn)生：在分層分類的基礎上，分別抽取市區(qū)中、小學各5所，縣城、農(nóng)村地區(qū)中小學共5所，研究覆蓋參與研究學校所有學科的任課教師。本項研究擬以文獻研究為起點，在明確相關(guān)核心概念、原理的基礎上，通過問卷調(diào)查把握中小學教師教學反思的狀況，據(jù)此構(gòu)建體現(xiàn)教學反思本質(zhì)、具有地方特色的中小學教師教學反思的外部保障和內(nèi)部運行機制。
2.3、研究的目標和主要內(nèi)容.
本項研究的總體目標在于構(gòu)建科學的、可行的、有效的中小學教師教學反思運行機制。所謂“科學”是指教學反思機制的構(gòu)建要以先進的教育理念為指導，要符合教育理論的科學要求；所謂“可行”是指確保教學反思機制適應本地區(qū)教師發(fā)展的實際，努力實現(xiàn)教學反思理論與操作技術(shù)的本土化；所謂“有效”是指要使教學反思機制有利于推進教育教學改革，有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展，有利于提高教師的生命質(zhì)量。具體的研究內(nèi)容包括以下三個方面：
⑴校內(nèi)運行機制的研究.①探索以教學反思為載體的學習共同體的構(gòu)建，如成立研究小組、建立規(guī)章制度、營造反思氛圍等。②探索教學反思具體可行的操作流程，如教學實踐的省察——教學問題的生成——行動研究的開展——教學案例的形成與交流等。
⑵校際運行機制的研究.①教學理論的培訓及研究方法的指導。②教學反思典型案例與經(jīng)驗的交流。③教育行政部門的督導和評估。
⑶中小學教師開展教學反思的外部保障機制的構(gòu)建。組織管理，規(guī)章制度，激勵措施，評價方法等。
2.3、研究的主要方法.
本課題研究將綜合運用文獻研究法、調(diào)查研究法、行動研究法、現(xiàn)場觀察法等多種方法和手段，確保課題的科學性并努力力有所創(chuàng)新。
⑴文獻研究法。通過查閱文獻，了解國內(nèi)外教學反思的現(xiàn)狀，了解國內(nèi)外教學反思的研究狀況，明確課題研究的方向、目標和內(nèi)容。同時，借鑒已有研究的設計和結(jié)果，構(gòu)建可行的教學反思機制。
⑵調(diào)查研究法。參考高玲、張巖編制的《教師反思能力調(diào)查問卷》和《中小學教師教學反思現(xiàn)狀調(diào)查問卷》自行設計同質(zhì)調(diào)查問卷兩份，在研究前后分別進行調(diào)查。研究前調(diào)查的目的在于把握本地區(qū)中小學教師教學反思的狀況和問題，有利于增強研究設計的針對性和科學性；研究后調(diào)查的目的在于了解研究過程對教師教學反思素養(yǎng)發(fā)揮的作用，檢驗研究的效果。在研究過程中，通過訪談、座談等調(diào)查方式了解研究中出現(xiàn)的問題，以便加強針對性指導和調(diào)控。
⑶行動研究法。通過計劃、行動、觀察、思考等幾個環(huán)節(jié)，不斷調(diào)整、改進和完善教學反思機制。
⑷現(xiàn)場觀察法。深入中小學課堂聽課，獲取課堂教學的第一手資料，了解理論學習、案例研討、行動研究等方式對教師教學行為的影響，發(fā)現(xiàn)共性問題，及時調(diào)控、引導。
2.4、研究的主要觀點和創(chuàng)新之處.
⑴主要觀點.
①教學反思是教師對已經(jīng)和正在發(fā)生的教學實踐進行持續(xù)、深入的省察過程，是教師通過省察發(fā)現(xiàn)并解決真實、具體的教學問題，從而不斷生成教學智慧，形成富有個性化的教學理論的過程。
②教學反思不僅是反思主體的認知加工過程，教師的情意因素也參與其中，對教學反思發(fā)揮著激發(fā)、維持和調(diào)控作用。因此，在構(gòu)成教師反思素養(yǎng)的多種成分中，教師的責任感和成就需要、教師的反思意向、反思體驗以及反思的自覺性和持久性等情意品質(zhì)理應受到足夠的重視。
③教育理論知識是保證教學反思科學性、深刻性的重要前提，缺乏科學理論觀照的教學反思必定會走上膚淺、盲目。因此，理論工作者的專業(yè)引領(lǐng)是中小學教師教學反思必不可少的支持條件。
④行動研究及通過行動研究形成教學案例，進而通過校本（校際）教研就教學案例展開交流、討論的過程，需要觀察、分析、歸納、評價等多種與教學反思密切相關(guān)的心理成分的參與，能實現(xiàn)教師個人反思與合作反思的有機結(jié)合，是培養(yǎng)教師反思能力的有效途徑和載體，其效果值得期待。
⑤唯有建立支持性的外部保障機制，才能激發(fā)、維持教師的反思意向和反思行為，形成教師參與教學反思的自覺性和堅持性；唯有建立科學、可行的內(nèi)部運行機制，才能保障教學反思的針對性和實效性。
⑵創(chuàng)新之處.本項研究的創(chuàng)新之處體現(xiàn)在以下三個方面：
①是從研究的目標取向分析。本項研究致力于構(gòu)建可行有效的外部保障和內(nèi)部運行機制，為教學反思在中小學的順暢運行提供可資借鑒的操作范型，彌補了以往思辨性理性研究和實證性描述研究的缺陷和不足。
②是從研究方法的角度分析。本項研究擬綜合運用問卷調(diào)查、訪談調(diào)查、現(xiàn)場觀察、文獻研究等多種方法，力求研究結(jié)果的全面性、客觀性和實用性，努力消除研究方法單一對研究結(jié)果的可靠性、可行性造成的消極影響。
③是從研究共同體的結(jié)構(gòu)分析。本項研究由教育行政管理人員、高校教育理論工作者、本地區(qū)教育科研管理機構(gòu)（教科所和教研室）有關(guān)人員和中小學教師共同承擔，在充分發(fā)揮一線教師研究主體地位的同時有效地利用教育行政資源，并發(fā)揮理論工作者和教育科研機構(gòu)管理人員的職業(yè)專長，以此弱化研究主體單一對研究效度的影響。
2.5、研究的進程安排.
⑴研究準備階段（2008年2月至7月）.查閱相關(guān)文獻，確定研究方向、課題、目標和內(nèi)容，成立總課題組，建立研究管理機構(gòu)，明確參研人員職責，召開動員會議，各參研學校結(jié)合實際，認真研究制訂開展課題研究的具體方案。同時，總課題組編制、修改調(diào)查問卷。
⑵研究實施階段（2008年8月至2010年5月）.
①各學校初步建立教學反思機制，包括成立研究小組、確定教學反思具體可行的操作流程、建立規(guī)章制度、營造反思氛圍等。每個教師根據(jù)學校要求和自身實際，制定個人的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。
②建立校際間的學習共同體，定期進行交流。教育管理部門定期舉辦專題講座，進行教學理論的培訓及研究方法的指導，定期對課題開展情況進行督導和評估。
③階段性總結(jié)活動。各相關(guān)研究主體按職責劃分投入工作，呈現(xiàn)階段性研究成果。每年的10月份為課題研究成果匯報展示月，每年的下半年將舉行一次市級的課題示范觀摩課，以激勵教師切實將課題研究的成果落實在實際的課堂教學活動中。
⑶課題總結(jié)階段（2010年6月至2010年9月）.匯集各類研究資料，整理分析之后，撰寫結(jié)題告，匯編著作《行動研究案例集》、《中小學教師教學反思的運作與管理》。
2.6、研究的組織實施原則.
⑴堅持統(tǒng)一要求和自主創(chuàng)新相結(jié)合。各學校既要根據(jù)課題組研究活動的統(tǒng)一要求和整體安排部署工作，高質(zhì)量完成“規(guī)定動作”，又要立足本校實際，高標準做好“自選動作”，創(chuàng)新教學反思機制，為教師發(fā)展創(chuàng)造更加和諧的制度環(huán)境與發(fā)展空間，為優(yōu)秀人才的脫穎而出提供施展才能、建功立業(yè)的舞臺。
⑵堅持示范引領(lǐng)和全員參與相結(jié)合。要堅持典型引路，充分發(fā)揮身邊優(yōu)秀教師的示范輻射作用。特級教師、學科帶頭人、骨干教師等要率先垂范，成為“課題研究”活動的領(lǐng)跑者。著力形成以年級組、教研組、備課組為單位開展“課題研究”活動的有效機制，充分調(diào)動全體教師的積極性，使積極參與“課題研究”活動成為每一個教師的自覺行為。
⑶堅持自主學習和實踐反思相結(jié)合。學習與反思是教師成長的必由之路，課堂教學是教師發(fā)展的主要領(lǐng)域，要把“課題研究”活動的著眼點放在讀書學習與反思提高上，把著力點放在課堂教學實踐的改進上，不搞形式主義，不做表面文章，切實做到以讀書學習促進反思，通過反思優(yōu)化教學實踐，有效提高課堂教學質(zhì)量和效率。
2.7、研究的可行性分析.
⑴已取得的相關(guān)研究成果.
①杜復平.《論校本教研》，新華出版社，2007.
②杜復平，常躍進.《中小學課題探究活動》，山東科學技術(shù)出版社，2007.
③杜復平.培養(yǎng)師范生反思能力的探索與實踐，《黑龍江高教研究》，2004.4.
④杜復平.論校本管理理念與校長角色的轉(zhuǎn)變，《教育探索》2007.9．
⑤杜復平.聘任制下的中小學教師管理效能問題探析，《教學與管理》2007.10.
⑥杜復平.校本教研理論研究和具體實施中的幾個問題，《開封教育學院學報》，2007.3.
⑦陸水東.研究性學習的心理學基礎，《南陽師范學報》，2007.7．
⑧楊會萍參與編著.《2005河南教育發(fā)展研究報告》，2006.
⑨楊會萍.當前課堂教學實踐中主體性發(fā)揮存在的問題及建議，《中國教育學刊》，2005.4.
⑩楊會萍.領(lǐng)悟教學——一種復雜性思維的視角，《天中學刊》，2006.3.
⑵主要參加者的學術(shù)背景和研究經(jīng)驗、組成結(jié)構(gòu).
①本課題組核心成員由教育局領(lǐng)導、專職教育科學研究人員、專職教學研究人員、高等師范教育專業(yè)教師、中小學校長及骨干教師組成，均為本科以上學歷，年齡在30—55歲之間。成員結(jié)構(gòu)比較科學、合理，有助于各方面信息的交流和整合。
ⅰ課題負責人段向陽系開封市教育局副局長，常年從事師資培訓工作，具有豐富的教師教育經(jīng)驗和較強的組織管理能力.
ⅱ課題負責人杜復平系開封市教育科學研究所所長，常年從事教師教育研究，具有較強的研究能力。
ⅲ課題主要成員均熟練掌握教育科研方法，具有豐富的開展科研課題研究的能力，現(xiàn)已積累的文字研究資料（包含專業(yè)書籍、教師教學實錄、教學反思筆記）20余萬字，聲像資料180余小時，為進一步的研究奠定了初步的資料基礎。
②課題組主要成員曾主持全國教育科學“九五”規(guī)劃教育部重點課題“師范生心理素質(zhì)研究”，全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題“新課程課堂教學案例開發(fā)的研究與實踐”，全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題“新課程改革與探究式教學實驗研究”，全國教育科學“十五” 規(guī)劃教育部重點課題“中外師范教育教育類課程設置的比較研究”，全國教育科學“十五”.
ⅰ規(guī)劃教育部重點課題“城市小學全息評價模式研究”，全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部規(guī)劃課題“主體教育視野下課堂教學改革的深化研究”,全國教育科學“十五” 規(guī)劃教育部重點課題“實施研究中學習專題研究”子課題,全國教育科學“十五” 規(guī)劃教育部重點課題“應用現(xiàn)代信息技術(shù)培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的實驗研究”,河南省教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題“運用現(xiàn)代教學軟技術(shù)提高教師教學能力研究”，河南省教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題“陶行知“鄉(xiāng)村教育”思想在發(fā)展農(nóng)村教育中的應用研究”，河南省教育科學“十五”規(guī)劃重點課題“新課程背景下的教師教育行為研究”,河南省教育廳課題“小學教師的素質(zhì)現(xiàn)狀、主要問題及對策研究”，“ 小學優(yōu)秀教師成長規(guī)律研究”等。這些課題均能結(jié)合教育教學實踐的需要，注重教師教育教學能力的提高，取得了良好的社會效益。
ⅱ出版的專著與發(fā)表的論文有：《小學素質(zhì)教育論》，2004年河南大學出版社出版；《教育科學研究方法基礎》（河南省高等師范教育小學教育專業(yè)教材），2004年鄭州大學出版社出版；《微格教學教程》（河南省中等師范學校選修課教材），2000年學苑出版社出版；《創(chuàng)造性思維訓練》（河南省教育廳教育科學“九五”重點課題創(chuàng)造性思維訓練科研成果），2002年河南大學出版社出版；《探究式教學案例》（全國教育科學規(guī)劃“十五”重點課題《實施研究性學習的專題研究》科研成果），2003年中國文聯(lián)出版社出版；《研究中學習》，2002年中國文聯(lián)出版社出版；《校本教研叢書》，2003年河南大學出版社出版。
ⅲ論文“試論公立學校的經(jīng)營管理意識”，《職業(yè)時空》2007年第11期；論文“聘任制下的中小學教師管理效能問題探析”，《教學與管理》2007年第10期；論文“專科院校教育類課程設置”，《時代文學（理論學術(shù)版）》2007年第5期；論文“校本教研理論研究和具體實施中的幾個問題”，《開封教育學院學報》，2007年第3期；論文“師范專科院校教育專業(yè)課程現(xiàn)代化設想”，《蘭州教育學院學報》，2007年第2期；論文“當前課堂教學實踐中主體性發(fā)揮存在的問題及建議”，載《中國教育學刊》（2005.4）（被《教育文摘》摘錄）：論文《領(lǐng)悟教學：一種復雜性思維的視角》，載《天中學刊》（2006.3）；論文“從“全息化”看評價制度改革”，載《河南教育（基教版）》（2007.2）；論文《輝煌與遺憾：新課程學生評價改革的進展狀況與問題透視》，載《當代教育論壇》（2007.5）；論文《論教育實驗的教育性》，載《河南教育?高教版》（2006.12）；論文《影響課程實施的歸因分析》，載《當代教育論壇》（2006.10）。
③課題負責人和主要成員均結(jié)合教育教學實踐的需要，注重教師的專業(yè)成長，關(guān)注教師反思能力的提高，研究成果已經(jīng)取得了良好的社會效益。
⑶主要參考文獻.
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⑩張巖．中小學教師教學反思的問題及對策研究．遼寧師范大學，2007．
2.8、完成課題的保障條件.
⑴課題研究的保障機制.
①組織保障機制：建立課題組──參研學校──專項研究小組──參研教師構(gòu)成的四級科研管理體制，保證課題研究的順利實施。
②激勵驅(qū)動機制：課題組將對參研學校和教師的研究工作進行定期檢查；對教師取得的各種研究成果，定期給予鑒定、表彰，并擇優(yōu)推薦給相關(guān)雜志社。
③交流展示機制：課題組將通過在開封教育科研網(wǎng)建立專門網(wǎng)頁進行網(wǎng)上交流，定期舉辦課題示范觀摩活動，外出參觀學習，在《開封教育科研》雜志上開辟專欄等途徑，為參研教師提供研究成果的平臺，增進參研學校教師之間的交流與合作。
⑵資金保障.開封市教育局及承擔課題的學校將在課題研究的經(jīng)費和物力等方面給予大力支持，以保證該課題的圓滿完成。
⑶資料保障.研究所需的調(diào)查問卷已在借鑒他人研究成果的基礎上設計完畢（見附件）。課題負責人和主要參與人所在單位圖書館藏書近30萬冊，且與教師教育相關(guān)的圖書種類齊全、數(shù)量充足，完全能滿足本項研究的需要。課題負責人和主要參與人擁有的電腦可與中國知網(wǎng)等學術(shù)期刊網(wǎng)對接，便于查找所需各種科研資料。
