從2009年底開始，我隨團參加在廣州舉行的生本教育研修班，開始接觸生本教育，并有一種感覺：生本教育不同于已往學習的某種教學模式，它可能找到了解決中國基礎教育若干難題的正確途徑。而且，隨著時間的推移和學習的深入，這種感覺更加強烈。2010年4月1日，在全市基礎教育課程和教學工作會議上，我出示了一節生本示范課，受到大家的一致好評。為了上好這次課，市教研室領導、市區教研員進行聽課指導。在試講后座談時，有專家認為我的課堂上雖然有小組討論，但沒有真正意義上的小組合作學習。這話對我觸動較大，我開始反思自己的教學，開始認真研究什么是真正意義上的小組合作學習。我去張店建橋中學聽許國英老師的課，發現她的課堂上學生的合作討論是一個常態，學生有序討論而不必教師介入。張店區實驗中學的牟曉宇老師也就小組合作學習給我提了很多意見建議。我發現小組合作學習確實學問挺深，值得研究。
回校后，我立刻和所教班級的英語、語文老師結合成生本研究共同體，三個人蹲在一個班里互相聽課，課后互相提意見，目的就是想突破合作學習的使用難點。這樣已經斷斷續續過了幾周。
在全校聽課中，我發現有一些老師對合作學習很有研究，使用效果也很好。我們便在學校組織了“生本理念上的小組合作學習”的教學沙龍。
本來，今天來這里的這個講課，應該講市教師辦編寫的新書《教師專業發展導引》中的內容，該書中我寫的內容是“學科教師的教育藝術”，這幾天，我把題目改變，目的也是逼自己多學習一些合作學習的知識。今天和大家交流的，就是這段時間的學習心得。
郭思樂教授指出：
學習小組是生本教學中的重要的一環。我們的經驗是，沒有小組就沒有生本。用不用小組，如何看待小組，往往是教者的理念水平是否進入“生本”的一個標志。
小組是最重要的課堂學習組織形式。它上連班級，下接個體，兒童的個體學習，可以通過小組的活動得到機會，得到肯定或修正，得到表現，得到過濾、強化、優化以及調節。個體、小組和班級，形成了變化無窮的學習鏈條。
小組活動是合法的教學過程
小組本身是合規的教學組織
小組文化是最有有活力的生本文化
郭思樂教授如此看重小組學習，看來，我們確實有必要深入研究它。
一、合作學習的基本內涵
合作學習（ cooperative learning）是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創意和具有實效的教學理論與教學策略體系。由于它在改革課堂氣氛，大面積提高學生的學業水平，促進學生形成良好的非認知心理質量等方面效果顯著，被人們譽為“近十多年來最重要和最成功的教學改革”。
關于合作學習，尚無統一的定義。常見的表述有：
1．合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。（斯萊文，美國）
2．合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習。（約翰遜兄弟，美國）
3．從本質上講，合作學習是一種教學形式，它要求學生在一些由2---6人組成的異質小組中一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務。在每個小組中，學生們通常從事于各種需要合作和互助的學習活動。（嘎斯基，美國）
4．所謂合作學習，就是指課堂教學以小組學習為主要組織形式，根據一定的合作性程序和方法促使學生在異質小組中共同學習，從而利用合作性人際交往促成學生認知、情感的教學策略體系。（王紅宇，中國）
5．合作教學乃一種創新的教學設計，目的在使學習活動成為共同的活動，其成敗關系團體的榮辱。（林生傅，臺灣）
6．合作學習是一種小型異質學習團體，亦是一種同伴互助學習活動或教學方法。團體成員在教師的協助下，經由同伴互動的學習過程一起工作，彼此協助，完成個人或團體的學習目標，教師依據團體的學習結果與表現給予團體獎勵。（楊坤堂，臺灣）
我省學者王坦曾總結：合作學習是以現代社會心理學、教學社會學、認知心理學、現代教育教學技術等為理論基礎，理論以開發和利用課堂中人的關系為基點，以目標設計為先導，以全員互動合作作為基本動力，以班級授課為前導結構，以小組活動為基本教學形式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以全面提高學生的學業成績和改善班級內的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，以短時、高效、低耗、愉快為基本品質的一系列教學活動的統一。
盡管存在種種不同，但我們不難看出合作學習是以生生互動合作為教學活動主要的取向的，學生之間的互動合作為其共同特征。
同時，對任何一種形式的合作學習來說，有五個共同的基本要素是不可缺少的（嘎斯基著，王坦譯：《合作掌握學習的策略》）。
一是積極的相互依賴，使小組成員確信他們“同舟共濟”；
二是面對面的交互作用，確保小組成員能直接交流；
三是個體責任；
四是合作技能，即與他人在小組中協同學習所需要的組織能力、交流能力、協同能力、相互尊重的態度等；
五是集體自加工，小組成員采取自我檢查或反饋方式考查集體學習進行得如何并提出改進措施。
二、合作學習的歷史溯源
合作學習是一種古老的教育觀念和實踐。
二千多年前，我國就產生了合作學習的思想。《詩經·衛風》中指出“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”；教育名著《學記》中也提出“相觀而善謂之摩”“獨學而無友，則孤陋而寡聞”；許多私塾都采取“高業弟子轉相傳授”的辦法教學；書院更是盛行“切磋”之風；二十世紀三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡導“小先生制”。這些提法、行為都體現了合作最基本的理念——互相幫助，共同發展。
在西方，古羅馬昆體良學派曾指出，學生可以從互教中受益。大約在18世紀初，英國牧師倍爾和蘭喀斯特（Bell, A.& Lancaster. J.）廣泛運用過小組合作學習的方式。19世紀初合作學習觀念傳到美國。在教育家帕克（Park, F.）和杜威（ Dewey, J.）的積極倡導下，合作教學法在美國教育界占據了主流地位。然而，由于公立學校強調人際間的競爭，合作教學法從20世紀30年代起失去了主導地位。70年代合作學習觀念中道復興。在斯萊文（Slavin, R.E.）、約翰遜兄弟（Johnson, D.W.& Johnson, R.T.）、卡甘（Kagan, S.）等學者的推動下，原有的合作學習觀念迅速發展成為一系列原理與策略體系，再度成為美國教育界的時尚（王凱：論合作學習的局限性）。而它一旦興起，就迅速發展，現在“合作學習已廣泛地應用于美國、以色列、新西蘭、瑞典、日本、加拿大、澳大利亞、荷蘭、英國、德國等國的大中小學教學”。（高艷、陳麗、尤天貞《關于合作學習的元分析》）
我國關于合作學習的系統研究始于 20世紀 80年代末，浙江、山東等省先后開展了較大規模的實驗研究，取得了良好的效果，極大地推動了合作學習理論的發展和本土化。進入 21世紀后，國家新的課程標準積極倡導合作交流的學習方式。許多教育理論工作者極力評介國外優秀的合作學習原理和策略。合作學習被看成是治療以教師為中心的傳統教育不足的良方而一度風行。愈來愈多的一線教師嘗試結合學科特點運用合作學習法，取得了一定的成效。
“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”
——《國務院關于基礎教育課程改革與發展的決定》
"大力倡導“動手實踐、自主探索、合作交流”的學習方式"——《數學課程標準》
“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”——《語文課程標準》
“學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特征，改變原有的單純接受式的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的探究式學習方式，自然成為教學改革的核心任務。”——余文森（著名課程改革專家）
注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索的良好環境。
——國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)
三、合作學習的理論基礎
1、社會互賴理論
社會互賴理論（social interdependence theory）假定：社會互賴的結構方式決定著個體的互動方式，依次也決定著活動結構。積極互賴（合作）產生積極互動，個體之間相互鼓勵和促進彼此的學習努力。消極互賴（競爭）通常產生反向互動，個體之間相互妨礙彼此取得成績的努力。在沒有互賴（個人努力）存在的情境下，會出現無互動現象，即個體之間沒有相互影響，彼此獨立作業。這就是約翰遜兄弟（Johnson,D.W. & Johnson,R.T.）所提出的社會互賴理論的要義。
圖1 社會互賴理論模型
就互賴的類型而言，當人們是否具有共同目標時，社會互賴就會區分出兩種類型的互賴，即積極互賴(有共同目標)和消極互賴(沒有共同目標)。積極互賴是在合作的社會情境下，個體間在達成目標上積極相關，個體目標的實現只有在與其他個體的積極合作下才能完成。積極互賴產生促進性互動，如相互幫助和支持、交換所需的資源、有效的交流、相互影響和信任以及沖突的建設性管理等。消極互賴是在競爭的社會情境下，個體間在達成目標上消極相關，個體只有在與其他個體競爭并打敗他們的情況下才能達成目標。消極互賴通常產生阻礙性互動。如阻礙他人達標、威脅和壓制策略、誤導性的交流、不信任、在消極的沖突中取勝等。無互賴是個體在目標達成上與其他成員沒有關系，出現與他人無關的個體單干行為，個體之間也沒有互動。
就心理過程而言，積極互賴和消極互賴會對三個心理過程產生不同影響。具體如下：(1)在積極互賴情境下，合作者接替之前的人完成了任務，可以促進目標的實現，這就是可替代的。比如說，在接力賽中，同一隊的某一個人跑得慢了，那么其他人可以通過跑得更快來實現贏的目標。而在消極互賴情境中，只有打敗競爭對手才能獲勝，因此，這種行為是不可替代的。(2)積極投入和消極投入。在積極互賴(合作)情境中，投入的心理能量大，而且是積極投入。而在消極互賴(競爭)情境中，投入的心理能量小，而且是消極投入。(3)誘導性和阻抗性。誘導性是指影響他人和被人影響的東西。在積極互賴情境中，合作者之間容易相互誘導和影響，行為有利于目標達成。正是這種相互之間的人際誘導，在心理學意義上促使個體的努力凝聚成共同的群體的力量，推動群體達成合作目標。有研究表明，相互影響在合作情境中比在競爭情境或單干情境中更容易發生。在消極互賴情境中，競爭者往往會破壞參與者的有效行為，競爭雙方表現出對立與阻抗。
從結果來看，積極互賴帶來的是為達到共同目標而付出的高度努力、融洽的人際關系和良好的心理健康水平；而消極互賴帶來的是相互傾軋，對目標的較低努力，消極人際關系和心理疾患。
在個人單干的目標結構下，個人的利益與他人沒有關系，個人目標的實現不影響他人目標的實現。
從社會互賴理論的角度來看，合作學習的理論核心可以用很簡單的語言來表述：“當所有的人聚集在一起為了一個共同的目標而工作時，靠的是相互團結的力量。相互依靠為個人提供了動力，使他們：
（1）互勉，愿意做任何促進小組成功的事；
（2）互助，努力使小組成功；
（3）互愛，因為人都喜歡別人幫助自己達到目的，而合作最能增加組員之間的接觸。”
2、選擇理論
選擇理論（choice theory ）是美國加利福尼亞哥拉斯學院的創建者和校長哥拉斯博士于1996年提出的。哥拉斯認為：“我們都被潛伏于基因中的四種心理需要所驅動，它們是：歸屬的需要、力量的需要、自由的需要和快樂的需要。”杜威說過：“人類本質里最深遠的驅策力就是希望具有重要性”。
選擇理論是一種需要滿足理論，它認為，學校是滿足學生需要的重要場所。學生到學校來學習和生活，主要的需要就是自尊和歸屬等。按照選擇理論，不愛學習的學生，絕大多數不是“腦子笨”（硬件問題），而是他“不愿學習”（軟件問題）。只有創造條件，滿足學生對歸屬感和自尊感的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學習，才有可能取得學業成功。許多學生正是因為在課堂上得不到認可、接納和表現出對別人的影響力，才轉向課外活動、校外小團體等尋求滿足自己需要的機會。“只有愿意學，才能學得好”是選擇理論最為通俗的一種表述。
3、動機理論
動機理論（motivational theory）主要研究學生活動的獎勵或目標結構。
動機理論認為，學習動機是借助于人際交往過程產生的，其本質體現了一種人際相互作用建立起的積極的彼此依賴關系。激發動機的最有效手段就是在課堂教學中建立起一種“利益共同體”的關系。這種共同體可以通過共同的學習目標、學習任務分工、學習資源共享、角色分配與扮演、團體獎勵和認可來建立。小組成員之間形成“休戚相關”“榮辱與共”“人人為我，我為人人”的關系是動機激發的一個重要標志。
美國心理學家布魯納認為：教學上最可貴的兩個動機是好奇趨力和好勝趨力。
4、認知發展理論
認知發展理論（developmental theory）的基本假定是：兒童圍繞適宜的任務所進行的相互作用能促進他們對重要概念的掌握，兒童認知發展和社會性發展是通過同伴相互作用和交往發展起來的。
蘇聯著名心理學家維果茨基（Vygotsky,1978）提出“最近發展區”的概念，將之界定為：“‘實際發展水平’和‘潛在發展水平’之間的距離”。維果茨基指出：教學的最重要特征是教學創造著最近發展區這一事實，也就是教學引起與推動兒童一系列內部的發展過程，這些內部的發展過程，對兒童來說只有在與周圍人的相互關系以及與同伴們的共同活動的范圍內才是可能的，但是由于經過了內部發展進程后來才成為兒童自身的內部財富。”
瑞士著名心理學家皮亞杰（Piaget,J.）認為，社會經驗知識──語言、價值、規則、道德和符號系統──只能在與他人的相互作用中才能習得。皮亞杰派的理論認為，當個體在環境中進行合作時，產生了社會認知上的沖突，進而導致不平衡現象，此現象反過來又激發個體認知上的發展。
5、認知精制理論
認知心理學的研究業已證明，如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯系，學習者必須對材料進行某種形式的認知重組或精制（Wittroch,M.C.,1978）。美國威斯康星大學的萊文（Levin,J.R.）指出：學習中的精制是使人們更好地記住正在學習的東西而做的充實意義的添加、構建，或者生發。
認知精制理論（cognitive elaboration theory）認為：精制的最有效方式之一即是向他人解釋材料。在表達與傾聽的過程中，不僅有利于被指導者，更有利于指導者。長期以來，關于同伴互教活動的研究發現，在學業成績方面，教者與被教者均能從中受益。韋伯（Webb,N.,1985）的研究發現，在合作活動中，受益最大的是那些給他人做詳細解釋工作的學生。這項研究和丹賽羅（Dansereau,D.F.,1985）的研究表明，傾聽詳細解釋的學生比單獨工作的學生學得多，但作為解釋者的學生學得更多。
6、社會凝聚力理論
社會凝聚力理論家們認為，如果學習任務是挑戰性和有趣味的，如果學生具備充分的小組過程技能，那么學生們就會于集體工作過程本身體驗到高度的獎賞性──永遠不要對小組成果中的個人貢獻進行評分或評價。
凝聚力理論家們認為，小組建設、小組評議及任務的專門化，不但可以使小組的成員協調工作，而且還使全班作為一個整體發揮整體功能。每個人不管其能力大小，都能給小組任務及全班任務的完成作出獨特的貢獻。
7、社會建構論
社會建構論強調知識的產生是由個人主動去建構，知識的形成是個體與他人經由磋商和和解的社會建構歷程。(邱守榕，1996)
建構主義強調知識是由個人自己建構出來的，但是他人的意見或看法仍會深深影響個人的知識及概念，善用同儕的力量應可幫助彼此建構所學習的知識及概念。基於以上的精神所發展的教學策略便是合作學習的教學策略。(江武雄，1995)。
但正如斯萊文在《合作學習與學生成績：六種理論觀點》中所說：“所有這些觀點在某些情景下都可證實是正確的，但沒有一種觀點可能在所有情景下既是必要的又是充分的”。合作學習正是從這些理論中汲取不同的觀點并進行相互補充，才為自己提供了堅實的理論基礎。
四、小組合作學習的實踐思路
（一）組建小組
組建小組一般遵循“組內異質，組間同質”的原則。組內異質可創造多樣化的學習環境，為學生互助合作奠定基礎，而組間同質又為全班各小組之間展開公平的競爭創造了條件
思路一：
教師要依據“組內異質，組間均衡、組員自愿與調整相結合”的分組原則，根據學生知識、基礎、學習能力、心理素質、性格特點、是否善于表達等因素，進行搭配分組，人數以4—6人為宜，設有組長、記錄員、維紀員等，組內成員要有明確的分工，如維紀員負責控制小組噪音，維持小組紀律等，小組角色應互相轉換。
思路二：正副組長，共同負責。
為了健全對小組的管理，每個小組設正副組長各一名，共同管理本組事務。其中，組長負責全面工作，一般由協調能力強、有威信的同學擔任。副組長可由學習好的同學擔任。正副組長各負責組內的兩名成員，負責對他們的課下檢查指導和課上活動的組織工作。
思路三：組長組閣
淄博新元學校的金玉慧老師采用了自愿組合、自選組長的辦法，不限人數，最小2人，多的可達七八人。由于金老師不當班主任，所以上課時座位可以隨意換，叫做“湊小組”。
提示：把好朋友配對往往是不智之舉，理由如下：朋友容易離開學習練習跑到別處去；對于某一個學生來說，可以相互作用的同學數目減少了；在生氣的時候，朋友更可能變得相互指責或傾向于互相嘲諷。盡管許多朋友可以一起學習得很好，但許多人并不能夠。在這樣的分組中，你應該留心這點。
座位調整
對于班主任來說，組建小組和調整座位可以同時進行。一般以前后兩座四人為一組，如果最后多出一人或兩人，可以把他們規劃到前面一組去。如果兩人一桌，前中后六人小組不利于討論交流。
對于任課教師來說，應盡可能和班主任的分組一致。
保持穩定，適時調整。小組保持相對的穩定，才有利于各項工作的展開，也有利于同學們互相學習。所以小組必須保持相對的穩定。但是，因為每個同學長期坐在一個位置會逐漸產生一些不利因素，并且在分組時難免會出現疏漏之處，所以，適時地對小組進行調整是完全有必要的。調整也不宜過于頻繁，一般每學期調整一至兩次，在平時的學習中發現問題后，經過分析則立即進行適當的微調，確保班級整體穩定。
一些形式的東西也可參考：
小組成員照片上墻，并設置小組名稱、小組口號、小組標志（組徽）、小組目標、成員介紹等。
（二）成員培訓
組建了小組，并不意味著就能順利開展小組合作學習了。在正式開展合作前，要對學生進行培訓，在平時課堂上的小組合作學習中，也要有意識地讓學生“在合作中學會合作”。忽略學生合作交往技能訓練與培養，會直接影響合作學習的順利進行，嚴重削弱教學效果。
1．小組長的培訓，要點：
（1）要加強對小組長的思想教育，培養小組長的責任心，要像對待自己的學習一樣盡心盡力地對待每位組員的學習。
（2）要對組長進行管理方法的培訓。經常召開組長會，讓各個小組長，交流課堂上小組內出現的問題，尋找解決的方法，老師給出適時的指導。避免組長因“教不會”、“管不了”而放任不管的現象。
【案例】博山六中孫啟霞老師：每周召開一次小組長會，會議內容是：
（1）了解每個小組各方面的情況，如：本小組成員尤其是學困生的學習情況、作業完成情況、認真程度；
（2）征求各小組長的意見；
（3）各小組長互相交流。
教師通過小組長了解各層學生的學習及其他方面情況，幫助小組長解決工作上遇到的困難障礙，當好學生的服務員。
2．對全班學生進行合作技能的訓練——培養合作品質
要點有：
（1）尊重別人發言的意識和技能
傾聽是對發言者的尊重，只有尊重別人，才能贏得別人的尊重，只有互相尊重，才能使合作交流有序有效。想信“三人行必有我師”，傾聽是向他人學習的前提，善于發現別人發言中的要點和閃光點，才能在交流中增長自己的見識，聽懂別人的觀點，才能發現他人發言中的問題，才能對其進行補充，達成優勢互補，共同提高。
（2）主動表達自己見解的意識和技能
語言表達是人與人交往互動的基礎，也是個人交際能力的重要指標，合作學習需要每一個成員清楚地表達自己的想法，互相了解對方的觀點。每個成員要珍惜發言的機會，不扭捏，不推諉，不偏激，有疑問，要追問，有觀點，要補充。
（3）培養學生樂于贊賞的習慣
要懂得“送人玫瑰手留余香”的道理，不要吝惜自己的掌聲。要樂于贊賞、欣賞他人的見解，為小組的交流合作創造和諧的氛圍。
（4）培養小組討論的意識和技能
討論聲音要輕，在理解別人發言內容的基礎上再表明觀點，要大膽質疑，避免人云亦云和不知所云。討論語言要簡潔，不要偏離主題。
（5）以友好方式對待爭議的意識和技能
（6）互相信任、團結互助的意識和技能
坦誠相見、民主平等，體現小組的團體力量和精神。
（三）建立小組合作學習的運行機制
1．制定活動規則
要求學生在合作中做到“四會”：
一是會聽，不隨便打斷別人的發言，努力掌握別人發言的要點，對別人的發言作出評價；
二是會問，聽不懂時，請求對方作進一步的解釋；
三是會總結，能根據他人的觀點，做總結性發言，使學生在交流中不斷完善自己的認識，不斷產生新的想法；
四是學欣賞，在交流和碰撞中，一次又一次地學會理解他人，尊重他人，共享他人的思維方法和思維成果。
老師可以把要注意的問題編成口訣貼在教室前面，讓學生牢記。如：
小組討論聲音小 開口之前要想好
別人發言認真聽 意見不同我不吵
他人不會我幫助 為組爭光集體好
無論對錯要謙虛 團結互助向前跑
2．建立健全各種制度
如：
檢查背誦制度
作業檢查分析制度
發言加分制度（有的制度規定：小組一號同學發言得1分，4號同學發言得4分，等）
小組挑戰制度
流動獎杯制度
優秀小組長評選辦法
評選課堂之星制度
小組“發言人”輪換制度：一節課上當本小組的成員還沒有都得到發言機會時，已經發言的成員不能再次代表本組發言。
評選課堂之星制度
定期對課堂之星當選情況進行統計分析，也從中找出了小組中存在的問題。可謂一舉多得。具體為每節課一小選，一天統計榮獲課堂之星的次數，最多者為每日之星，再根據一周表現，進行一“大選”，選出組內的本周之星，進而評出每月之星，學期之星，并在專門的記錄紙上進行準確記錄，貼墻予以公示。每次家長會上由班長宣讀課堂之星的評選結果。
個人積分制（淄博新元學校，房文慧）
個人積分制是激勵學生的重要方式。對于班主任來說，就是用積分制——把一學期以來，某個學生的紀律、學習、衛生、合作、實踐活動等各方面的成績累積起來，來使用。比如，比如，學期末三好學生的評比，優秀中學生的評比等，基本上不用評，積分顯示了學生的全方位情況，再如五四節評優秀團員，讓班主任提名，班主任就從積分前幾名的團員中推薦，再由團員們差額投票。這樣的方式，學生對積分是很在乎的。對合作學習等以小組為單位的評價捆綁使用，小組成員一榮俱榮，扣分都扣，讓小組的活動影響到個人。
（四）合作學習的實施
課堂教學都有一定的結構，合作學習一般只是這個結構中的一個環節。
比如，有這樣的一個教學片斷：
教師提出問題——學生獨立思考并嘗試解決問題——小組交流形成答案——小組代表在班內交流——班內形成共識或產生新的問題
這樣的教學片斷，一節課可能有數次，也可能只有一次，甚至一次也沒有。
要有效實施合作學習，教師要在認真“備好”學生，鉆研教材的前提下，做好如下幾點：
（1）選好一個合作的主題
一般來說，簡單的知識技能教學任務無須小組合作學習。那些要求發揮集體智慧和力量，能夠形成“認知沖突”的學習任務適合合作學習。如：
探索性的思考題：要求學生做出某種有價值的預測發現
拓展性的訓練題：要求學生多方面思考，尋求解決問題的多種方案、思路
比較性的分析題：要求學生對多種答案進行比較、分析從中選擇最佳的
多步驟的操作題：設計比較復雜，學生個人難以完成，需要分工協作
（2）找準合作學習的時機
比如：
揭示方法、思路時使用小組合作學習
在學習中有爭議時進行小組合作學習
復習整理知識時進行小組合作學習：只要教師放手讓學生進行小組合作，通過對比交流，小組發表意見，爭論，辨析，學生就能夠構建出各具特色的合理的知識結構網絡。
遇到難題時進行小組合作學習
學習相關聯知識時進行小組合作學習
動手操作時開展小組合作學習
試卷講評時
（3）明確活動要求：要明確提出小組合作學習的任務、要求，評判標準，大致時間，討論后匯報交流的方式等。
（4）組織學生交流
組內交流的常見形式，如：
①中心發言式：一人作中心發言，其他學生作必要的修改、補充。
②指定發言式：組員舉手，小組長指定發言，其他同學有不同意見的，可繼續舉手發言，最后由小組長綜合大家的意見，形成小組成果。
③兩兩配對式：同桌先進行交流，然后再把意見帶到小組交流，這樣能體現合作的靈活性、時效性。
④接力循環式：組員輪流發言，能促進學生平等競爭，人人參與，共同提高。
⑤自由發言式：小組成員自由發言，討論比較寬松自由，這樣可以活躍學習氣氛，但容易造成學習秩序的混亂。
⑥分工合作式：小組各成員合作之前進行分工，活動開始后每位學生根據分工的不同進行實踐，再把合作的結果進行匯總。這種分工合作式在新課程體現非常明顯，比如《統計》，一人進行操作，一人進行記錄，兩人配合，既可以培養學生的團隊精神，又可較快完得到實驗數據。
（5）監控學生的行為
巡視教室以傾聽并觀察小組行為，注意工作完成或合作學習過程中的問題，并適時提供學習幫助或在合作遇到重大問題的地方適時介入其中以傳授合作技巧。
（6）適時終止學生的討論
（7）組織班內交流
（8）進行評價與點撥指導
（五）合作學習的評價
全面而適時地評價，是提高小組合作學習效率的一種有效途徑。
評價主要涉及如下問題：
◆誰來評價
◆評價誰
◆評價什么
◆何時評價
◆怎么評價
小組合作學習的評價的特征是“三個結合，兩個側重”，即
學習過程評價與學習結果評價相結合，側重于對過程的評價；
對合作小組集體的評價與對小組成員個人的評價相結合，側重于對小組集體的評價。
個人自評、小組自評、小組互評、教師評價相結合
評價的觀察視角：
（1）小組合作表現
每個小組的成員是否都積極地參與到合作之中；
每個小組成員在學習中是否相互協作；
每個小組是否在活動中有所創新；
每個小組活動成員是否遵規守紀，等等。
（2）對集體的過程性評價
小組成員的差異性，
小組分工的合理性，
小組成員的合作方式，
集體研究活動的形式、內容、頻次、效度，小組成員的參與度，
達成小組研究結果的方式
（3）對小組成員個人的過程性評價
個人對分擔任務的態度，
執行及完成情況，
小組集體活動中的表現，
與同伴互助合作情況，
個人對課題研究的貢獻（是否有創新），
個人達成研究結果的方式，
對集體研究結果的作用
【案例】
十堰市柳林小學五年級三班英語學習加分細則
一、前置性作業
單詞類：每個會讀單詞＋1分、會讀寫＋2分
句型類：會讀句型＋2分、會背＋3分
其他每項＋1分
獎勵分：每組組員全部完成每人另外獎勵2分。小組＋2分
二、課堂發言
積極回答問題，答案正確一次＋1分。
不認真傾聽他人發言一次－1分，回答不上來問題一次－1分。
能提出有價值的問題1次＋1分。
三、課堂展示
單詞類展示一次＋1分。對話、句型類看書展示一次+2分、不看書一次＋3分
全員參與每人獎勵1分，同時小組＋1分
四、課堂紀律
說話、做小動作一人次—1分，同時小組－1分。
五、書寫作業
沒有按時完成作業一次—1分，小組－1分。
認真書寫有“花”每次＋2分。小組內成員每人都有花另外獎勵組＋2分。
備注：每周評選“英語之星”累計3次評選“英語小天才”
【案例】
（選自劉文臣 山東師范大學教育碩士論文）
評價表一（組內成員自評表）
姓名 時間 合作活動
評 價 項 目
參 與 度
得分
總是
有時
很少
1．我很愿意與其他組員進行合作
2．我能夠自覺、按時地參與小組合作活動
3．在合作中我明確自己的責任和承擔的角色
4．在合作過程中我積極主動的發言
5．在小組討論時我注意的傾聽其他組員的意見
6．在討論過程中注意給其他組員提供發表意見的機會
7．在小組合作中我尊重其他組員所發表的不同意見
8．在合作學習中我樂意向其他組員提供幫助
9．我所在的小組通過良好合作按時完成了任務
總 分
說明：總是=5分 有時=3分 很少=1分
評價表二（小組自評表）
小組整體表現自評項目
分項得分
5
4
3
2
1
0
1.我們每個組員都積極參與合作活動
2.我們每個組員都盡力使彼此感覺良好
3.我們都明確各自的責任和所承擔的角色
4.我們都能積極主動的發表個人意見
5.我們很注意傾聽并寬容地對待彼此的意見
6.我們小組沒有一個占去過多的談話時間
7.我們能就彼此的問題與疑難提供恰當的解釋
8.我們都樂意在合作中向彼此提供幫助
9.小組中有困難的組員得到了及時、額外的幫助
10．我們通過良好合作按時完成了任務
總 分
小組成員簽名：
說明：很好=5分 好=4分 不太好=3分 不好=0-1分
評價表三（組內成員互評表）
小組 時間 合作活動
評價表四（組間互評表）
小組 時間 合作活動
小組整體評價項目
分項得分
5
4
3
2
0-1
報
告
人
對小組任務的描述詳盡、有創意
對其他小組提出的問題給予合理的答案
報告內容代表的是全組合作后的綜合意見
小
組
成
員
每個人都表現出合作的熱情
在競賽中每個人積極主動參與
對其他小組提出的問題主動幫助報告人進行解答
任務的完成及良好的成績來源與彼此的合作
在競賽或報告時其他成員沒有不恰當的言行
總分
說明：很好=5分 好=4分 一般=3分 不好=0-1分
很顯然，上述評價的實施要考慮到時間和精力成本，設計合理的使用頻率。
（六）簡潔而非正式的合作學習結構
作為補充，這里介紹一些簡潔而非正式的合作學習結構。
思考/同伴交流法：老師提出一個疑問或問題，給學生時間獨立思考，然后讓學生與一個同伴交流他們的思想，最后要求其中一些學生與全班交流他們及他們同伴的看法。
思考—同伴—交流法：學生們首先獨立思考，之后與一個伙伴交流，接著加入另一個雙人組去作為四人一組交流、互動。
把頭加在一塊：學生被分成三四人一組，在各自小組里給予分配好的數字。開始時，教師提出一個疑問或問題。接著，學生獨自思考，和他們的小組討論。之后，老師說出一個數字（比如3），所有有那個數字（即3）的學生站起來。教師要求其中一個學生提供一個答案，其他同學應邀比較他們的答案并且討論任何不同之處。這一形式對復習活動或在一堂課里繼續下一步活動前檢查理解度尤其有用。
“圍圈”活動：學生圍繞小組順時針前進，輪流分享
“小組采訪”活動：每個學生被組內的其他成員采訪一兩分鐘。
五、一個成功案例——于美霞
見另文
六、問題討論
1．在使用合作學習中的諸多問題，大都是因為方法問題。
由于合作學習的理論龐雜，操作復雜。導致了使用上的一些問題，這些問題都可通過改進方法而得到解決，比如：
合作小組的組建不合理
合作學習的氛圍不濃厚
合作學習的內容選擇不恰當
合作學習的深入程度不夠
教師的主導作用發揮不夠
學生的自主探究能力得不到提高
合作交流與教師的評價不科學
（朱景華，初中數學小組合作學習的問題掃描和對策探尋，中學數學教學參考2010年第1-2期中旬）
2．不同的聲音
華中師范大學基礎教育課程改革研究中心 王凱 2004年在《香港教師中心學報》發表題為《論合作學習的局限性》的文章，提出如下觀點：
合作學習與許多教學理論和策略一樣有著自身局限。從歷史的角度看，它是緩和種族矛盾的工具。
在研究方法上，合作學習研究者只重實驗法，而忽視完整的研究方法體系，因而合作學習的研究方法論存在缺陷
基本理論龐雜，模式策略繁瑣，顯示了合作學習理論的不成熟
條件界定不清，導致了合作學習適用范圍不明
合作學習在解決分組、學習進度、小權威、組內沖突、獎勵等實踐環節矛盾重重，面臨挑戰。
3．郭思樂的生本教育理論中強調“沒有小組就沒有生本”，但卻沒有對小組合作學習使用原理、使用方法做闡述。
