李本友 楊超
（蚌埠學院， 安徽，蚌埠，233000；華南理工大學 廣州）
摘要：新世紀美國學校道德教育領域主要存在六種模式，即品格教育模式、文化繼承模式、關心團體模式、社會行動模式、道德探究模式以及公正團體模式。這些模式在理論基礎和實踐策略上各有特色，同時也互相耦合、多元一體，構成了當前美國學校道德教育豐富多彩的圖景。
關鍵詞： 新世紀 美國 道德教育 模式
On six models of American Moral Education in the 21st Century
Abstract: There exist six dominant models of moral education in America today, i.e. character education, cultural heritage, caring community, social action, ethical inquiry, and justice community. These models, which are not only respectively characteristic but also commentary with each other in their own theoretical foundation and social life practice, consist of the colorful picture of American moral education in schools.
Key words: New Century, America, Moral Education, Models
從上世紀90年代以來，品格教育運動（Character Education Movement）一直轟轟烈烈、方興未艾，是美國、北美地區乃至西方世界學校道德教育領域的主流話語，以至于很多人把品格教育看作是美國道德教育的同義詞。而實際上，品格教育只是美國道德教育的一種模式，除此之外，比較盛行的還有其他五種模式。這些模式的理論基礎和實踐操作策略體系各有特色，但又相互耦合。美國當今學校和課堂大多將其整合，形成綜合性的道德教育策略，共同促進青少年學生道德的成長和品格的塑造。本文通過對美國道德教育文獻的解讀和梳理，對這六種模式作簡要推介，以期對我國道德教育的理論和實踐提供借鑒和思考。
一、品格教育 (Character Education) 模式
品格教育模式理論假設是，通過向青少年灌輸恰切的美德，學校就能型塑他們的行為，道德的行為經過反復的踐履，就成為一種習慣，習慣養成品格。培養有品格的人是品格教育的終極目標。這一模式的支持者認為：學生需要清晰的道德價值觀的教導和良好的榜樣示范；作為學校，應該彌補家庭在教導和榜樣方面的不足，承擔起道德教育的使命。學校還應該提供學生機會，比如參加服務學習（Service Learning）等據信能養成道德習慣的活動，學校還應培養學生強烈的道德動機，引導他們踐履道德，并進而形諸于品格。
品格教育模式反道德教育上的形式主義，旗幟鮮明地提出教育的內容——美德?！罢缱匀唤绱嬖谧匀环▌t一樣，道德界也存在天然的道德法則即美德，美德是超越時空和文化的”（Thomas Lickona,1992）。美國前教育部長威廉·貝內特(William Bennett)的《美德書》(The Book of Virtues)對很多品格教育計劃產生了深刻的影響。貝內特所描述的美德包括：“自律、同情、責任、友誼、工作、勇氣、堅毅、誠實、忠誠以及信任”。另外有較大影響的是“品格關鍵聯盟”（Character Counts coalition）所推舉的“品格的六大支柱”(Six Pillars of Character)：1、誠實2、尊重他人3、做事本分4、遵守游戲規則5、友善6、為使學校和團體更美好而盡自己的一份力。
提出這些美德只是學校道德教育的開始。要創設一個道德的世界，在品格教育者看來，首先需要對美德行為進行榜樣示范，即要教導所有的教師、管理者為學生做出行為的表率。很多學校現在特別注意在公共論壇，在諸如集會、日常公告、黑板報以及旗幟橫幅等展示媒介中，以及在歷史研究、文學研究課程教學中彰顯這些美德。如紐約市阿爾波尼地區的第十八中學（School 18 in Albany, New York）在一項“為了孩子的品格”的教育計劃中，運用“強化好品格”策略：“孩子做出了符合美德的行為，一經發現，就把他們的名字貼到整個校區都能看到的地方。然后，在星期五，這些孩子們就會被叫到辦公室領取獎賞”。
學校每個月都在課程內容及集會中強調一種品格特質（美德），比如在俄亥俄州的肯特市立學校（Kent City School in Ohio），十一月份是“同情”(Compassion)月：在社會學科課堂上，學生們“研究那些付出極大犧牲的美國移民課題；創設一項學校和團體服務項目；調查地鐵交通擁擠以及安全狀況；思考如何幫助人們從奴役中得到解放”?！白钥亍?Self-control)是十二月份的品格特質: 在體育課上，學生們通過“設計鍛煉圖表來監督個人健身”；在語言藝術學科，他們“用日志來記錄運用自控的次數”；在數學課上，他們“用曲線圖把學生們按時交作業的次數表示出來”。教師們也把品格特質之一的“尊重”融入到課堂管理策略和課程之中。
品格教育模式有兩個方面值得稱道：一是品格教育者堅信學校教育工作者有責任塑造青少年的品格，而不是對學生的道德發展持冷漠的袖手旁觀態度；二是這一模式把品格教育融入到學術課程和學校大環境之中，目的是使學生從學術和社會兩個層面體驗到道德領域的一致性。
可是，品格教育也引發了一些質疑，其擁護者至今仍然沒有給出令人滿意的回應：行為上符合美德是否意味其具有了道德的品格？對美德的彰顯真的會促進道德行為嗎？在旗幟橫幅和公告欄上宣揚美德是否會導致形式主義而不能使美德真正進入青少年的心靈？品格教育僅僅是對不能代表多元社會中的價值觀的主導價值標準的灌輸嗎？品格教育家所選擇的價值觀是否僅僅反映現狀并鼓勵人們順應現狀？
二、文化繼承（Cultural Heritage）模式
像品格教育一樣，文化繼承模式也強調價值觀的教育。但是，這些價值觀并不是主流價值觀，而是從非主流文化傳統中提取出來的。與品格教育模式不同，這一模式認為，學校并不比社群和家庭擁有更好的價值觀，學校沒有必要向學生灌輸與其文化價值觀可能沖突的品格特質。學校、家庭和社群沒有截然界限將其割裂開來，父母、長輩、文化領袖在學校內外都可教育兒童。而且，學生們習得文化傳統和價值觀，不是通過直接的道德指導，而是通過對文化藝術和文化禮儀的深刻理解。
文化繼承模式一個典型體現是“非裔學?！保ˋfro-centric Schools）倡導的價值指導策略。比如，在明尼阿普羅斯（Minneapolis）的非裔學院把“非裔家庭與其文化傳統、精神和歷史相連接”作為重要使命。在西雅圖的一家公立非裔學院，其使命被定位為：“通過踐履七大原則，即團結統一（Unity）、自治(Self-Determination)、合作和責任(Collective Work and Responsibility)、經濟合作(Cooperative Economics)、目的(purpose)、創造性(Creativity)、信念(Faith) ，擁抱非洲人、非裔的歷史，文化和傳統。”“非裔學校”還強調學生家長的參與。在密蘇里州堪薩斯市學校董事會的報告里，在以非裔為核心的教育機構認同非洲的格言：“集全村之力，只為培養一個兒童”，在“非裔學校”里，家長的一個基本角色是“村里的伙伴”。
美國當地教語言、風俗和歷史的學校，也創設文化繼承的模式。在當地美國教育中，珍視的價值觀包括“尊重人及其情感、尤其尊重老年人；與自然和諧共處?！睂W校推崇“移情以及與其他生命形式共生的情感”、“學校、家庭、團體的環境與文化不應相互割裂”的信念，家長和長輩要常到學校去，學生和教師也要參與到社區和自然環境中來。華盛頓州的一所學校用校風影響學生，并通過讓學生學習先人的故事，來培養他們尊重本地美國文化，“尊重彼此”，并認識到社區的重要性。另外一所印第安人學校，則通過提供“包括藝術、精神、家庭、社區以口頭傳統”文化課，努力保證美國印度安人文化價值觀和信仰在整體課程中得以示范和整合。
文化繼承模式有很多優點。學校在文化繼承模式中彰顯了對學生本土文化的尊重：不僅僅是在口頭上倡導文化多元，而是認真地支持多元文化的繼承和發展。家庭和學校里的文化一致性使得道德教導得以使用相似的交流方式。學生因為在文化同質的背景下學習，就不會有家庭和學校道德指導相分裂的體驗。而且，學生有機會通過學習他們的歷史和文化來了解他們社群的道德價值觀，這使得道德學習與學術學習相互融合。
執行這種道德教育的模式的困難之一是，它需要來自學生本土文化的教師，或者教師們自身對該文化有深刻的了解。社區必須盡可能吸引這樣的教師并在教師職前培訓方面支持社區成員。由某些來自特色文化比例很高的學生組成的學?；虻貐^中，對文化繼承這一模式有強烈的訴求。這種模式體現出美國道德教育模式對多元文化的順應。
三、關心團體(Caring Community)模式
關心團體模式源自關心倫理學，即強調人與人之間關懷、親近的情感、情感歸屬，以及人際間相互尊重、支持的關系。這一模式強調所有團體成員的社會交往與情感的健康。課堂上、學校中的人們就像在一個家庭之中，制度化學校的印象被家的溫馨所取代。教育者的道德影響力源自于其與學生、家長、以及彼此之間相互關心的人際關系。在這些學校里，班級規模很小，教師導師化，所有教工都對學生表現出真切地關心。在課堂里，學生們在活動中發展相互關愛的同伴關系。
在學術上，通過“服務學習”（service learning）項目和強調對人際的、跨文化的理解的文學學習引入關心的主題。課堂環境以討論和合作式學習活動為主要特點，以學生在班級里的感受和彼此的關系為標準界定課堂環境的優劣。
關心團體中另一個特點是其具有全納性（Inclusiveness），即學校接納各種各樣的學生并對其盡心關心與培養，比如對應受特殊教育的學生同樣接納，以顯示對弱勢群體的關心。比如，林肯中心中學（Lincoln Center School）貫徹關心團體模式，它采用如下方式表示關心的主題：它通過抓鬮的辦法來選擇學生，而不是舉辦面試或者特殊的入學考試的方法。只要是對以藝術為基礎的課程感興趣的，都可以參與抓鬮。這種道德模式還常組織家長和團體成員參與的全校性活動。而且，家庭和學校職員有機會對學生的學業進程、社會性發展以及情緒健康等相關問題進行交流。
關心團體模式對學生有諸多好處。研究者認為，在這種學校受過教育的孩子把課堂看作是安全的、公正的、關心的地方，有助于學習。而且，學生“有強烈的團體感，更容易做出道德的和利他的行為，發展社會性和積極性情緒能力，免于吸毒以及暴力行為，對學業也有促進?！保∟el Noddings, 2003）在關心團體看來，保持良好的情緒狀態有利于學生的道德發展：當學生們在一個充滿愛的課堂和學校環境中，體驗到被尊重、被關心的時候，他們往往會有較少的自卑感、憤世嫉俗和自我中心等負面情緒傾向。而且，學生們往往會推己及人，把他們從朋友、教師、以及家庭那里得來的關愛加以擴展，惠及他人。關心團體模式是關心倫理（Ethic of Care）在課堂里的體現。
關心團體模式還可以延伸為和平教育模式。和平教育包括關心、珍視并友好對待地球，學會與大自然和諧相處，認識到人類和所有自然生命都相互關聯，預防針對地球和所有民族的暴力，學會如何創設和平文化并在其中生活。和平教育促進“對所有生物相互關聯性的認識，以及對地球命運以及人類福祉的高度責任感”。
和平教育有包括如下諸多元素：
沖突解決（Conflict Resolution）——認同非暴力解決問題的方式并發展其技能
和平研究(Peace Studies)——考察戰爭的原因及其預防，參與強調和平內涵、提高和平意識的活動。
環境教育(Environmental Education)——發展對于人、文化、環境以及生命的所有形式的理解以及發展對其探究的愿望。
全球教育(Global Education)——認識世界相互依存的本質，研究跨國的問題和難題。
人權教育(Human Rights Education)——學習人類普遍人權的認識，并加強對人的基本自由的尊重。
例如，在西雅圖的一所公立小學，就設立和平教育的道德教育課程，取得了很好的效果。在華盛頓州的一所公立學校，學校的目的是培養保護地球的、負責任的公民。學校的使命基于如下信念：“當學生在外部環境中，學會尊重和關心周圍環境的話，他們也學會尊重和關心學校里的同學和教師，”、“人與環境之間的關系是相互依存”這一主題，被融入到中學課程以及附近一些天然教育場所之中。
和平教育者認為，所有生命形式都很重要，學生具有和平、和諧、地球管理的視野，就容易與所有生命建立了聯系。和平教育者的目的是使學生“課堂上關心別人，進而關心地方團體以及關心地球上所有生命”。
四、社會行動（Social Action）模式
社會行動模式中，教育者認為，學生既是移情的存在，又是社會的當事人，人是社會性和政治性的動物。故而人應該批判性審視各種非正義情境，并積極參與社會行動來影響之、改變之。教師鼓勵學生追問：“在這個世界上，我應該去做什么”。社會行動策略鼓勵學生創設新世界的理想主義——去改變世界。
該模式鼓勵學生自由匯聚思想、主動協商課題，在校外尋找學習資源。他們勇于走進社區，去搜集資料，去觀察，去訪談。社會行動模式中教師們的角色是通過幫助學生客觀全面的審視世界、了解世界上存在的特權、壓迫和種種不公現象，并逐步培養他們參與社會性行動的熱情和能力。
例如，在西雅圖的一所公立學校，一個三年級學生對同學和老師說起關于東帝汶的困難處境。結果，學生們開始每周一次聚會，研究東帝汶的歷史、政治、和文化，并為一所被“印度尼西亞士兵”焚毀的學校捐款。西雅圖的學生們沒有把錢捐給慈善機構，而是與這所學校建立了直接聯系，并與東帝汶的學生聯合建立了基金救助體系。西雅圖的學生為這所學?；I集了幾千美元。
再如，一所位于卡羅拉多州的五年級班級，當全班同學在學習內戰時，教師向同學們解釋說，奴隸制度不僅僅是美國歷史上一個逝去時代已經滅絕的制度，現在蘇丹以及其他地方至今仍然存在這種奴隸制度。盡管學生們聞后大為震驚、憂心忡忡，教師并沒有試圖去安撫他們，或者為這種恐慌找出合適的理由。相反，她幫助他們開始開展寫信競賽，即通過寫信讓更多的人關注蘇丹奴隸制度，以此疏導學生們的關心和憤怒，當寫信并沒有改變蘇丹農奴的命運時，學生們籌集資金，為幾個奴隸賻回了自由身。報紙報道了孩子們的努力，引起了世界范圍內的捐助，這個班級最終為超過1000人賻回了自由。這個班級甚至還建立了一個網站來鼓勵他人來制止蘇丹的奴隸制。
通過社會行動模式的道德教育，學生逐漸學會把自己看作是社會性的、政治性的存在。通過參與社會行動，學生們逐漸相信他們自己是道德的主體。
五、道德探究 (Ethical Inquiry) 模式
這一模式受勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg）早期提出的道德教育思想所影響。在科爾伯格看來，成熟的道德判斷對道德行為有較大的預示性，而且道德判斷本身也是道德行為的一個重要條件，因而，道德討論可以通過提高道德判斷能力進而間接影響道德行為。該模式認為：道德教育是學生參與以兩難問題為中心的“道德對話”(Moral Conversation)的過程，即通過引導學生就道德兩難問題進行討論，誘發認知沖突，促進積極的道德思維從而促進道德判斷的發展；討論能促進學生的道德發展；在相互尊敬的、平等的、認真的建設性討論中，教師們引導學生共同審視道德價值觀或者行為，并嘗試做出價值選擇。這種模式下，學生主要討論如下問題：“人應當如何行為”、“生命的意義和人在世界中的地位”、“罪惡與痛苦的根源”、“對友誼、愛、美的意義的認知和關切”等問題，在討論中增強道德理性和道德判斷、選擇、決策能力。
教師對學業課程中的道德兩難問題進行討論并指導。教師把道德探究整合入他們的文學課程、社會研究課程、科學課程，這些課程有很多側面都有道德的緯度。教師還可利用哲學課，它提供了故事和道德思考的其他媒介。道德探究依托文學、歷史、戲劇、經濟學、科學和哲學等課程中涉及的道德兩難問題進行。學生們在討論和對話中，了解當事人在應對道德問題和危機時的決策方法以及做道德決策的后果。通過這種探究的過程，學生思忖道德的、不道德的以及非道德的行為對他們自己和他人的影響，同情和欣賞別人的觀點（他們的同學、虛擬的主人公、歷史人物），建構他們對于“什么是一個道德的人”的理解。
這一模式的可取之處在于它不是一個附加的項目，而是將道德討論整合到所有的學術領域之中，使其成為一種課堂文化。道德探究模式在討論中引入不同的視野和觀點，為學生提供機會關注、了解、鑒賞他人的觀點，而這也是民主社會中的公民的重要技能。
道德探究模式招致的批評是：該模式太過強調探究和討論的過程，而不是明確地強調價值觀的傳授。這被認為是形式主義化的道德教育，是內容缺失的道德教育；道德探究模式僅僅強調道德的認知策略，卻并不強調道德行為，并不注意引導養成道德的習慣，比如指導學生去幫助他人、造福社會等，而是想當然地認為，會道德判斷與思考的學生必然將會做出道德行為，這被認為是僅僅強調道德理性，而不是道德行為、道德情感。雖然這一模式有種種不足，但是，該模式在西方有較深厚的理論基礎，仍然得到很多人的擁護，在學校道德教育中，該模式依然占有重要的地位。
六、 公正團體 (Just Community) 模式
公正團體模式源于勞倫斯·科爾伯格（Lawrence Kohlberg）后期的道德教育思想?？茽柌窈笃?，逐漸認識到，道德教育不只是推理而已，尚需注意行動的問題，也不只是處理假設的兩難困境，尚須處理實際生活的情況。過于強調認知的道德教育，沒有給諸如行為、情感、習慣等要素以同等重要的地位，存在諸多問題。道德探究模式本身存在的問題使科爾伯格越來越感到有必要關心“家庭、學校和社會中的道德氣氛”，建立一種“公正的團體”以作為道德探究、討論法的補充。自此之后，公正團體模式在美國盛行開來。
該模式最顯著、最根本的特征是：建立各種管理組織，鼓勵學生民主參與，營造一種民主的道德氛圍，在民主管理過程中，發展學生的集體或共同的價值意識，把集體力量作為一種教育資源，實現學生自治，促進學生的道德發展，使學生學會在社會中根據社會規則生活。
公正團體模式重視學生民主參與學校管理的權利，并為行使這種權利創造各種機會提供組織保證。這種民主決策過程，既鍛煉了學生在生活中處理復雜情境下的現實道德問題的能力，又培養了學生在平衡自我利益和集體利益時，關心公共利益、適當抑制自我利益的意識。這種集體和公利意識有助于實現道德自律，做出成熟地道德判斷，并具體化為各種道德行為，達到以公正為取向的道德發展水平?？茽柌竦脑囼炞C明，公正團體模式有助于形成學生的利他精神和集體責任感，促進學生道德判斷的更好發展，真正內化和踐履各種集體行為規范。
公正團體模式實際上是一種隱性道德教育?？茽柌袼⒌墓龍F體模式實際上是一個充滿民主的道德氣氛、由大家共同管理的場所。在這里，教師與學生彼此之間的廣泛協作、學校的環境與氣氛、伙伴文化，都對學生的道德發展起了重要作用。民主管理的結構和氣氛更有利于形成學生的集體協作精神，并為促進學生自覺內化和建構各種道德價值觀念提供了最適宜的環境，在這個道德氣氛和民主環境中，學生會在潛移默化中領悟到道德的內涵及其意義，這可謂“育人細無聲”的方法。
以上六種模式各有側重，比如品格教育、文化繼承模式側重道德內容——道德價值觀的傳授，道德探究模式偏重道德形式——認知的發展，關心團體模式偏重道德情感的養成，社會行動模式偏重道德行為的踐履，共同構成道德之知、情、意、行多元一體，理性提升與情感培養、顯性與隱性課程并行不悖的美國學校道德教育圖景。
相比之下，我國學校道德教育模式較為單一，多為側重道德價值觀灌輸的知性德育模式，這顯然是不夠的。所以我們對美國學校道德教育的多元模式做深入解讀，對我國學校道德教育不無啟發和借鑒意義。
參考文獻：
1. Larry P. Nucci, Handbook of Moral Education, Routledge, 2008.
2. Thorleif Pettersson and Yilmaz Esmer, Changing Values, Persisting Cultures: case studies in value change, Koninklijke Brill NV, Leiden, The Netherlands.2008.
3. Thomas C. Hunt and Monnlisa Mulliins, Moral education in America’s schools: the continuing challenge, Information Age Publishing Inc.2005.
4. Roy Gardner etc. Education for values: morals, ethics, and citizenship in contemporary teaching, Kogan Page Limited, 2000.
5. Edward A. Wynne and Kevin Ryan, Reclaming our schools: teaching character, academics, and discipline, Macmillan Publishing Company.1997.
