一、 特設(shè)四個(gè)“策略單元”是教材的大膽嘗試
這是教材的一個(gè)“巨大進(jìn)步”。我們都知道，語文教材無非是個(gè)例子，這個(gè)例子可以是讓學(xué)生體驗(yàn)情感、態(tài)度、價(jià)值觀的例子；可以是學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)、學(xué)習(xí)寫作的例子；也可以是學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略的例子。從這一點(diǎn)來說，統(tǒng)編本教材無疑是將教材的“例子”理念往前推進(jìn)了一大步。以往教材往往更偏向于以人文為主題編排單元內(nèi)容，而統(tǒng)編本教材從三年級(jí)上冊(cè)開始每一個(gè)年級(jí)安排一個(gè)專門的“策略單元”（見表1統(tǒng)編本教材四個(gè)策略單元的安排分布）。
通過梳理，我們發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編本教材安排的這四個(gè)“策略單元”，“主題”非常清晰，分別是預(yù)測(cè)、提問、提高閱讀速度和有目的的閱讀。我們一線教師在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)“策略單元”的時(shí)候，應(yīng)該努力領(lǐng)會(huì)編者意圖，教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)都應(yīng)該圍繞策略來設(shè)定，也就是說， 我們?cè)诮虒W(xué)“策略單元”時(shí)，可以教知識(shí)，這是我們閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)；可以涉及到情感、態(tài)度、價(jià)值觀，這是文本自帶的；也可以教表達(dá)。但是，有一點(diǎn)必須堅(jiān)定：教學(xué)時(shí)，無論是時(shí)間的分配，還是教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)，都得傾向于“策略”，先完成“策略”的教學(xué)，然后再兼顧其他。
二、其他單元依舊強(qiáng)調(diào)“教策略”
閱讀策略不可能只有四種，那么，適用于小學(xué)生的閱讀策略究竟有哪些？我們對(duì)已經(jīng)發(fā)表的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，總結(jié)出一些閱讀策略，見表2。
通過梳理，我們發(fā)現(xiàn)，除了統(tǒng)編本教材中出現(xiàn)的閱讀策略之外，專家們提出的閱讀策略還包括：推理（推論）、聯(lián)結(jié)（啟動(dòng)背景知識(shí)）、圖像化、統(tǒng)整（綜合、整合信息）、監(jiān)控理解、聯(lián)想、找出主旨及重點(diǎn)等。這些閱讀策略什么時(shí)候教呢？
其實(shí)，仔細(xì)閱讀并梳理統(tǒng)編本教材各年級(jí)各單元的“語文要素”，你會(huì)發(fā)現(xiàn)這些策略已經(jīng)分散在其他各個(gè)單元中了。我們來看幾個(gè)例子。
如表3所示，統(tǒng)編本教材十分注重“整合”這一閱讀策略。整合信息，將閱讀過程中一些看似散亂無序的信息綜合整理成系統(tǒng)化的信息，是我們閱讀教學(xué)中應(yīng)該幫助學(xué)生掌握的一項(xiàng)重要能力。教材編寫者將這項(xiàng)策略貫穿在教材的各個(gè)年級(jí)中，并形成一個(gè)由易到難、逐步提升的序列。
如表4所示，統(tǒng)編本教材十分注重“找出主旨及重點(diǎn)”這一閱讀策略。這一策略，從任務(wù)上看更多指向?qū)滩娜宋闹黝}的感悟，即引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)和感受教材所蘊(yùn)含的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，這是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中應(yīng)該掌握的一項(xiàng)語文能力。當(dāng)然，這項(xiàng)能力的形成過程是有方法和技巧的，是講究策略的：有的是通過關(guān)鍵詞的理解體會(huì)情感，有的是從語言、動(dòng)作等細(xì)節(jié)的揣摩中感受，有的是從表達(dá)特點(diǎn)來體會(huì)……不同類型的文本會(huì)有不同的方式方法，這正是閱讀的策略。我們要教給學(xué)生的不是文本蘊(yùn)含了什么情感，人物有什么品質(zhì)，而是我們要通過什么方式什么方法，去體會(huì)去感受這種情感這種品質(zhì)。
如表5所示，統(tǒng)編本教材十分注重“既有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用”這一閱讀策略。對(duì)于學(xué)生來說，閱讀活動(dòng)都是在已具備一定的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，比如生活經(jīng)驗(yàn)，比如已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)、已掌握的相關(guān)資料等，都可以作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。統(tǒng)編本教材中，這一策略的教學(xué)更多體現(xiàn)在借助相關(guān)資料幫助閱讀理解，從教材相關(guān)單元的語文要素設(shè)置上可見一斑。
除了以上列舉的三種閱讀策略外，“聯(lián)想、圖像化、監(jiān)控理解”等閱讀策略在統(tǒng)編本教材中也都有體現(xiàn)。
卓越閱讀者=閱讀量+閱讀策略的熟練運(yùn)用，這一點(diǎn)已經(jīng)慢慢成為很多人的共識(shí)。
閱讀策略是學(xué)生為了達(dá)到某個(gè)閱讀目的所采取的一系列閱讀方法和技巧。從邏輯關(guān)系上分析，“策略”這一概念更“上位”，更有概括性，“方法”要具體一些，而技術(shù)是最“下位”的概念。以“預(yù)測(cè)”為例，“預(yù)測(cè)”是策略，“聯(lián)系上文、根據(jù)插圖、生活經(jīng)驗(yàn)預(yù)測(cè)”是具體方法，“將預(yù)測(cè)的結(jié)果寫在文章旁邊或便利貼上，將依據(jù)用橫線畫出來”是技術(shù)。
我們?cè)诮涕喿x策略的過程中，一定要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并運(yùn)用策略下面的方法甚至技術(shù)。
那么，和“閱讀策略”關(guān)聯(lián)的 “閱讀方法”如何確定呢？
首先是從“課文導(dǎo)語、課文旁注、課后問題”以及語文園地里的“交流平臺(tái)”中提取、整合。因?yàn)榻滩木帉懻邥?huì)將一些實(shí)用的閱讀方法在這些地方呈現(xiàn)出來。
以四年級(jí)上冊(cè)“提問單元”為例，這個(gè)單元安排了四篇課文：《一個(gè)豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達(dá)》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》《蝴蝶的家》。前面三篇課文“課前導(dǎo)語”和“課后問題”的表述文字非常明確地告訴學(xué)生——要學(xué)會(huì)從不同角度提問。
再以五年級(jí)上冊(cè)“提高閱讀速度”單元為例。教材在“課后問題”“交流平臺(tái)”等多個(gè)地方呈現(xiàn)了提高閱讀速度的具體方法：“讀的時(shí)候集中注意力，遇到不懂的詞語不要停下來，不回讀”“盡量連詞成句讀，不要一個(gè)字一個(gè)字地讀”“借助關(guān)鍵詞語，用較快的速度默讀”“帶著問題讀” “擴(kuò)大閱讀視域”等。
其次，教師也要結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)提供給學(xué)生“聽得懂、記得住、用得上”的閱讀方法。
例如“提問單元”里教如何根據(jù)全文提問，教師如果僅僅告訴學(xué)生，提問的時(shí)候可以針對(duì)全文進(jìn)行提問，學(xué)生肯定還是不會(huì)提問。怎么辦呢？我們具體看課文《一個(gè)豆莢里的五粒豆》的案例。
第一步：
1. 出示課后問題清單針對(duì)全文提問的一個(gè)問題：掉到水溝里的那粒豌豆真的是最了不起的嗎？
探究：（1）這個(gè)問題是對(duì)什么產(chǎn)生疑問？
（2） 要知道水溝里的豌豆是否最了不起，需要了解哪些內(nèi)容？（這粒豌豆的經(jīng)歷、其他豌豆的經(jīng)歷，進(jìn)行比較。）
（3）像這樣的問題，要找到答案就必須通讀課文，對(duì)故事中的人物進(jìn)行比較。抓比較是針對(duì)全文提問的一個(gè)好方法。
（4）練習(xí)：運(yùn)用抓比較的方法，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)過的《方帽子店》這篇課文，抓住方帽子和圓帽子的對(duì)比提一個(gè)針對(duì)全文的問題。
2.出示另一個(gè)問題：伴隨著豌豆苗的成長，為什么小女孩的病就慢慢好了呢？
繼續(xù)用“探究例子+實(shí)踐練習(xí)”的方法，明確抓前后的發(fā)展變化也是針對(duì)全文提問的一種方法。
第二步：
微課拓展：了解針對(duì)全文提問的其他方法，如抓收獲、抓主要內(nèi)容，加上適當(dāng)?shù)奶釂柧涫降取?/span>
第三步：
運(yùn)用方法，實(shí)踐操作。默讀課文，用上學(xué)到的方法，小組討論，提出一個(gè)針對(duì)全文的問題，寫在問題卡上。從而深化本課所學(xué)的提問技巧和方法。
再例如，教“不影響理解”“幫助理解”“引發(fā)思考”三個(gè)層次提問，就要通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生明白“不影響理解”的問題往往在文章里找不到答案，可以用“什么”來帶出；“幫助理解的問題”往往在文章里能找到答案，可以用“為什么”帶出；“引發(fā)思考的問題” 往往文章里也找不到答案，可以用“怎么”來帶出。
這樣教策略，策略就變成具體的可知可感可用的方法，就真正把教和學(xué)落到了實(shí)處。
四、教過的策略一定要找機(jī)會(huì)讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)
閱讀策略是一系列的閱讀方法和技巧，掌握任何技巧都離不開反復(fù)練習(xí)，所謂“熟能生巧”，閱讀策略也一樣。所以，教學(xué)時(shí)不能停留在學(xué)生已經(jīng)了解知道的層面，而是應(yīng)該讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)，然后熟練運(yùn)用。
例如三年級(jí)上冊(cè)的預(yù)測(cè)單元，教材的編排就體現(xiàn)了這一理念。預(yù)測(cè)單元安排了《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長胡子》《不會(huì)叫的狗》三篇文章，根據(jù)所給材料的特點(diǎn)，三篇文章對(duì)預(yù)測(cè)的教學(xué)側(cè)重點(diǎn)是有所區(qū)別的。
第一篇是“完整的文本”，編者通過旁注的方式進(jìn)行了預(yù)測(cè)示范，教學(xué)時(shí)我們不是讓學(xué)生根據(jù)旁注再來猜一遍故事情節(jié)的發(fā)展（事實(shí)證明，有些老師是這么教的），而是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過分析教材的示范，了解預(yù)測(cè)的方法，了解如何有依據(jù)地進(jìn)行預(yù)測(cè)。比如可以針對(duì)題目來預(yù)測(cè)、可以根據(jù)插圖進(jìn)行預(yù)測(cè)、可以聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)來預(yù)測(cè)，還可以聯(lián)系上文，根據(jù)文字細(xì)節(jié)來預(yù)測(cè)。教學(xué)中，教師可以提這樣的問題：“課文為什么這么預(yù)測(cè)呢？他的依據(jù)是什么？”來引導(dǎo)學(xué)生思考。
后面兩篇文章都是不完全文本（故事沒有結(jié)局），教學(xué)的重點(diǎn)是用第一篇文章中所學(xué)方法進(jìn)行預(yù)測(cè)練習(xí)，預(yù)測(cè)故事的結(jié)局。
但是，要真正掌握預(yù)測(cè)這項(xiàng)閱讀策略，只是在一個(gè)單元里練習(xí)也還是不夠的，我們要?jiǎng)?chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)。教材也通過“課后習(xí)題”“交流平臺(tái)”傳達(dá)了這一理念。例如《胡蘿卜先生的長胡子》課后出示了一些文章和書的題目，要學(xué)生“讀讀下面這些文章或書的題目，猜猜里面可能寫了些什么”；交流平臺(tái)中也出現(xiàn)了“我在圖書館里找書看時(shí)，會(huì)先看標(biāo)題，猜猜書的大致內(nèi)容，再?zèng)Q定要不要看這本書”這樣的交流內(nèi)容。這就告訴我們，“預(yù)測(cè)”這一閱讀策略的練習(xí)，要從課內(nèi)引向課外，從單篇引向整本書。
再例如“提高閱讀速度”單元，其中一個(gè)方法就是“帶著問題閱讀”，只在一個(gè)單元、一課中練習(xí)肯定不夠，那其他什么時(shí)候練呢？平時(shí)的作業(yè)練習(xí)、測(cè)查等都是練習(xí)這種方法的最好機(jī)會(huì)。
五、關(guān)于策略、方法、技術(shù)，還可以進(jìn)一步梳理
當(dāng)下語文界對(duì)閱讀策略的認(rèn)識(shí)和研究還不成熟，還存在爭議，因此，統(tǒng)編本教材中涉及的閱讀策略有些也待進(jìn)一步梳理。
先來討論“有目的的閱讀”和“提高閱讀速度”。前文已經(jīng)提到，祝新華、趙鏡中、王林三位學(xué)者曾經(jīng)對(duì)閱讀策略都有過梳理，我們比對(duì)之后，發(fā)現(xiàn)三位學(xué)者都沒有提到“有目的的閱讀”和“提高閱讀速度”，那么“有目的的閱讀”和“提高閱讀速度”是閱讀策略嗎？“有目的的閱讀”就是根據(jù)問題來選擇閱讀內(nèi)容和方法，這個(gè)表述幾乎可以成為“閱讀策略”的概念闡釋，這是不是意味著“有目的閱讀”太寬泛了？再來說“提高閱讀速度”，以前我們強(qiáng)調(diào)的是默讀、瀏覽、掃讀……這些都是具體閱讀情境中的閱讀方法，雖然客觀上提高了閱讀速度，但“快速”兩個(gè)字沒有直接在名稱中出現(xiàn)?，F(xiàn)在，“快速閱讀”強(qiáng)調(diào)了“快速”兩字，會(huì)不會(huì)導(dǎo)致學(xué)生將速度作為閱讀的最重要追求？要知道，快速閱讀雖然要求閱讀要有一定速度，但快速閱讀并不是一掃而過，草草看一遍，而是在一定速度的基礎(chǔ)上得到自己想要的信息。
再來討論“批注”。統(tǒng)編本教材是將“批注”作為閱讀策略提出的，可“批注”是閱讀策略嗎？很多人認(rèn)為批注只是閱讀技術(shù)。批注就是在文章旁邊“寫字”，寫什么內(nèi)容呢？可以預(yù)測(cè)、質(zhì)疑，也可以抒發(fā)感想、寫概要，所以它是預(yù)測(cè)、提問、綜合、找出主旨等策略的技術(shù)。這種說法有沒有道理呢？
再來思考提高閱讀速度中的“擴(kuò)大視域”。很多人認(rèn)為它更多是技能層面的，而教材把它作為一種“閱讀方法”顯性地教，這有沒有意義呢？很多研究表明，閱讀視域的擴(kuò)大，依賴于經(jīng)常性的高頻率的閱讀，讀得多了，閱讀視域自然而然就會(huì)擴(kuò)大。讀得少，你教他怎么擴(kuò)大視域毫無意義。這就像短跑教練，會(huì)教運(yùn)動(dòng)員怎么擺臂，怎么蹬腿，但不會(huì)教運(yùn)動(dòng)員怎么增加肌肉爆發(fā)力，因?yàn)橹v了也沒用，爆發(fā)力的提升是在平時(shí)高強(qiáng)度練習(xí)中實(shí)現(xiàn)的。這樣的質(zhì)疑有沒有道理呢？
有人會(huì)覺得糾結(jié)于這些概念意義不大，但有的時(shí)候概念的厘清有助于實(shí)踐的深入。統(tǒng)編本教材人文主題和語文要素雙線并行的編排思路，以及對(duì)閱讀策略的重視，與原先教材相比，無疑進(jìn)行了大膽創(chuàng)新，但這樣的創(chuàng)新還需要接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，還需要接納質(zhì)疑討論，討論會(huì)加速進(jìn)步。
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