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張亞妮1，2** 程秀蘭1
（1陜西師范大學教育學院，西安 710062；2陜西學前師范學院，西安 710100）
［摘 要］ 實踐智慧是教師專業發展的核心。“學習故事”是一種敘事性兒童評價方法，由“注意、識別、回應”三個部分構成，與教師實踐智慧生成的“認識、評價和決策”的邏輯線索高度吻合，有助于教師實踐智慧迅速、有效地生長和提升。本研究以高校學前教育專業教師和幼兒園教師為主體成立研究共同體，以幼兒游戲與學習活動觀察和指導為切入點，以幼兒園教師書寫“學習故事”為抓手，采用協同式行動研究方法，實施了歷時三個周期的行動研究，結果發現“學習故事”是教師實踐智慧生成的重要路徑，基于“學習故事”的行動研究有助于教師更新教育理念、豐富教育實踐知識、提升教育實踐能力、促進教育理論與實踐的融通，從而提升教師的實踐智慧。鑒于“學習故事”是國外的研究成果，在我國幼兒園教育實踐過程中照搬套用有可能出現水土不服，應進一步開展“學習故事”的本土化探索，實施基于教師實踐智慧水平的行動研究，在準確理解“學習故事”精神實質的基礎上理性借鑒，探索適合每個幼兒園實際情況、符合教師專業發展水平的幼兒園課程體系，這才是促進教師實踐智慧生成與發展的現實路徑。
［關鍵詞］ 實踐智慧；學習故事；教師專業發展
實踐智慧是優質教育實踐對教師專業素質的必然要求。威爾弗雷德·卡爾（Wilfred Carr）曾這樣闡釋實踐智慧：“即知道該如何將一般倫理原則應用于實際情境中”，[1]實踐智慧由此被看作是教師專業發展的核心。對幼兒園教師來說，其實踐智慧具體展現為在教育情境中對“應當做什么”的價值適切性判斷與“應當如何做”的合理性行動的統一與融合。幼兒園教師專業發展離不開高度復雜、不確定、情境化的幼兒園教育現場，僅掌握幼教專業知識體系還遠遠不夠，還有必要發展其實踐智慧。正是實踐智慧使教師信奉的理論與教育實踐行動相統一，為解決幼兒教育理論與幼兒教育實踐之間的失諧、錯位和脫節提供可能。最早對實踐智慧進行集中論述的是亞里士多德，他所說的實踐智慧主要是探討“在這種情況下我應該怎么做？”[2]的問題。赫爾巴特認為優秀教師所具備的機智感是實踐智慧的體現。范梅南將實踐智慧稱為教育智慧，并認為教育智慧表現為教師善于用適宜的方式機智傳授教育內容。舒爾曼和佐藤學等學者在強調教師實踐智慧個體性特征的同時，更關注合作與學習共同體的積極作用。國內學者關于教師實踐智慧的理解概括起來有以下幾種：田慧生等人的能力說、金生鋐的知識說、吳德芳的認識說、劉冬巖的體驗說、王鑒的機智說以及張光陸的理解說等。有學者認為“教師實踐智慧是在比較中反思、批判和提高”。[3]有學者提出教師生成實踐智慧的基本途徑是親歷教學現場、交流教學經驗和開展教學敘事。[4]也有學者認為幼兒園教師實踐智慧的形成須經歷理論知識“實踐化”、實踐知識“理論化”、理論知識與實踐知識之間的互動與轉化、實踐智慧的獲得等四個階段。[5]實踐智慧生成的具體途徑包括幼兒園教師對教學活動的實踐、理解、反思與研究等。[6]
“學習故事”（learning story）是新西蘭幼兒教育專家卡爾教授（Margaret Carr）等人在新西蘭幼兒教育課程大綱《Te Whāriki》的研發過程中首創的，并在新西蘭6個早期兒童中心開展了行動研究。她們提出“提高實踐者的反思和行動研究水平，根據國家課程框架去編織適合自己的課程計劃，才是適宜早期兒童教育的課程。”[7]卡爾教授引領了多項通過“學習故事”行動研究促進教師專業發展的項目，她認為不能把教師培養成技術人員，而應視其為有道德、有思想的理論家和評論家，有愛心、有能力的人。“學習故事”近年來在國際幼教界評價頗高，并在澳大利亞、美國、英國等國家的幼教機構中推廣。澳大利亞政府甚至提出把教師使用學習故事作為實施新的國家課程大綱的一部分。有學者通過學習故事記錄分析兒童的音樂學習經驗，[8]進一步論證了在幼兒園中運用學習故事記錄、計劃和評估音樂體驗的可能性，教師通過“學習故事”不僅能夠分享兒童的音樂探索活動，而且提高其自信心和音樂教學活動水平。[9]美國學者提出了利用學習故事加強師幼關系和熟練寫作學習故事的幾個原則。[10]還有研究者運用學習故事揭示了兒童間不同的溝通方式，[11]學習故事被認為是對幼兒的學習過程和學習選擇進行評估的好方法。[12]有研究者用行動研究法對學習故事對幼兒發展的影響進行了研究。[13]由此可見，目前國外對學習故事的研究主要聚焦于對兒童的學習和發展水平進行評價，加強師幼互動，提升教師的教育實踐能力等方面。我國也有一些研究者通過借鑒“學習故事”這種評價方法，對兒童的成長與發展進行了全面綜合的研究。
目前擺在我國學前教育理論與實踐領域的一個突出問題是：如何在理解《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）的基礎上，借鑒“學習故事”評價方法，準確評價幼兒，實施有效的支持與引導，促進幼兒智慧成長，提升教師的實踐智慧。本研究采用協同式行動研究方法，以高校學前教育專業教師和幼兒園教師為主體成立研究共同體，以幼兒游戲和學習活動觀察指導為切入點，以“學習故事”為抓手，實施了歷時三個周期的行動研究，力求探析基于“學習故事”的行動研究對幼兒園教師實踐智慧生成與發展的影響。
1.教師實踐智慧的構成要素。教師實踐智慧是一種能夠將一般教育理論與具體教育情境相結合的智慧。實踐智慧來源于教師對教育情境與事件的關注和反思，是教師在教育實踐中基于自身經驗生成的，建立在教師實踐知識與能力的基礎上，彰顯著教師對教學合理性的追求，是其教育理念與師德、教育實踐知識和能力等構成要素的有機融合與凝結升華。不能單一地將教師實踐智慧理解為知識、能力、機智、德性或認識，不能只對其中某一部分進行片面孤立的研究，需要對其構成要素從“善”“真”“美”等方面入手進行整體把握。其中，教育理念與師德是教師實踐智慧的情感、態度、價值取向與道德基礎，指向教育之善；教育實踐知識是教師實踐智慧的認知基礎，指向教育之真；教育實踐能力是教師實踐智慧的技能基礎，指向教育之美。
2.學習故事及其組成部分。“學習故事”是在日常教學情境中所做的觀察，用圖文的形式記錄下兒童學習過程的一系列“魔法時刻”，關注的是兒童“能做的”、感興趣的事情。[14]一個學習故事通常由“注意”“識別”和“回應”三個部分組成，且這三部分之間環環相扣，“注意”影響著“識別”與“回應”，“識別”決定著“回應”的方向，“識別”與“回應”推動幼兒的學習與發展。[15]具體來說，“注意”部分描述“發生了什么？”即教師以視頻、照片和文字等形式采集幼兒在某一時間段或事件中的行為、語言和情緒等細節表現，采用白描式的語言描述場景，記錄幼兒的語言和行為表現。“識別”部分則是分析在該情境中幼兒“有可能發生了什么樣的學習？”即教師對幼兒學習與發展狀況進行評價。基于“注意”部分的深入觀察，運用幼兒學習與發展相關理論，分析幼兒學到了什么東西，遇到了什么困難，解決了什么問題，表現了哪些可貴的學習品質，從而把握幼兒的最近發展區。“回應”部分是教師計劃“如何支持幼兒這方面的學習？”在注意、識別的基礎上，基于當前幼兒的學習興趣、能力以及學習品質，提出如何把這一學習經驗與其他形式的學習內容聯系起來，并通過家園合作進一步促進幼兒學習與發展的支持方案。
3.“學習故事”促進教師實踐智慧生成的內在機制。從實踐智慧生成的邏輯鏈來看，通常包含著以下三個步驟：首先是認識，即教師對教育實踐情境以及幼兒個體的觀察和理解；其次是評價，即對幼兒的表現與發展水平做出分析與判斷；最后是決策，即提出解決教育情境中蘊含的實際問題的策略和支持兒童發展的方案。教師的實踐智慧正是基于這種認識、評價和決策的實踐邏輯生發出來的，與“學習故事”中的“注意、識別、回應”之邏輯關系高度吻合。從實踐智慧的構成要素來看，通常包含“善、真、美”三個要素。首先，“善”即教師擁有科學的教育理念與高尚師德，是“注意”的前提，是價值指引；其次，“真”即教師掌握扎實的教育實踐知識，是“識別”的認識基礎和前提；最后，“美”即教師擁有高超的教育實踐能力，是“回應”的技術保障，是教育之美的具體彰顯。總之，教師實踐智慧的善、真、美境界決定著“學習故事”中注意的焦點、識別的方向和回應的水平，而“學習故事”的注意、識別與回應正是教師實踐智慧生成的途徑。
1.研究對象。本研究采用質性研究范式的目的性抽樣方法，從M園的21名專任教師中篩選出8位年齡為28～35歲、教齡7～15年的中青年骨干教師參與行動研究，8位訪談對象的編號從英文大寫字母A至H。研究對象的基本信息見表1。
表1 研究對象基本信息
2.研究步驟。從“學習故事”入手，通過明確問題、擬定計劃、實施行動、觀察反思，不斷修正完善，并在從“反思”到“學習”再到“實踐”的循環更新中提升教師實踐智慧，具體包括如下三輪行動周期：
第一輪：“睜大眼睛”，發現“魔法時刻”。
明確問題：如何對兒童游戲與學習活動進行準確評價，恰當適時地引導？
擬定計劃：采用“學習故事”對兒童游戲與學習活動進行觀察、評價和指導。
實施行動：開展“學習故事”培訓，書寫“學習故事”，進行集體研討和分享。
觀察反思：發現問題，注意部分能較輕松完成，但可能還不知如何準確識別與恰當回應。
第二輪：“一案多析”，準確識別并恰當回應。
修訂計劃：通過“一案多析”，由大中小班教師自主篩選“學習故事”案例，通過觀察視頻，分析、解讀并研討支持與回應兒童的策略。
實施行動：采用“一案多析”，解決識別和回應中遇到的問題。
觀察反思：針對行動研究中出現的問題進行商討，提出解決問題的辦法。
發現問題：“學習故事”可能呈現零散、單一的碎片化，與課程內容的銜接不緊密。
第三輪：“一串故事”，教師敘事與“學習故事”并進。
修訂計劃：針對“學習故事”碎片化、與課程內容銜接不緊密進行再計劃。
實施行動：以課程單元、兒童系列活動或主題活動為核心內容，呈現一串、一組連續性的“學習故事”，與教師記錄的教育敘事相互輝映和補充支撐。
觀察反思：針對存在問題進行討論，商討解決辦法。
3.研究資料收集與處理。采用半結構式訪談的方式收集研究資料，為此研究者與研究對象進行了面對面的深度交流，訪談總時長近600分鐘，根據訪談內容整理成逐字稿，原始資料近6萬字。a1表示研究對象A在訪談中的第一個意義短語，c3表示研究對象C在訪談中的第三個意義短語，以此類推。另外，在每周的共同體研討時間針對研究問題對研究對象進行隨機訪談，同時收集、研讀并分析研究對象撰寫的“學習故事”和教育反思等資料作為補充材料。
利用扎根理論對訪談資料和收集到的“學習故事”文本以及教師的反思筆記進行分析。依據扎根理論的初始、聚焦和軸心的三級程序進行編碼。首先，閱讀、分析訪談資料、學習故事和反思筆記等，逐段逐句從文本中抽取意義單元，并對每個意義單元命名，給出一個相應概念，完成對原始資料的初始編碼；其次，記錄同一個類別中出現的編碼個數，捕捉最重要、最高頻的初始編碼，進一步歸納和聚焦，使概念范疇化。最后，選擇出軸心類屬，對其進行概括與歸納，完成對資料的軸心編碼，建構相應理論。
為保證研究的信度與效度，本研究進行了編碼的一致性考察，由兩位研究者共同商定節點名稱，對所有研究資料分別編碼，最終編碼一致性系數介于0.945與0.762之間，說明編碼者對初始編碼及軸心編碼的確認程度是基本一致的。二級和三級編碼過程見表2。
表2 依據扎根理論進行二級與三級編碼的過程
基于“學習故事”的行動研究，有助于教師在教育理念、教育實踐知識和教育實踐能力等方面汲取豐富的營養，從而提升教師的實踐智慧。
1.樹立科學的兒童觀、教育觀。兒童觀指對兒童的觀點和看法，教師對待幼兒的行為和態度反映其兒童觀。兒童觀決定著教師的教育觀，影響著教師的教育理念、方式和行為。訪談中，A、E、F老師都談到，自己對兒童的看法發生了變化，從認為兒童是弱小的、缺乏能力的、需要成人照顧的，轉變為驚喜地發現兒童是有能力、有潛力、主動的學習者。教師感嘆到自己的“眼睛變大了”，訪談中B、G、F老師都談到這一本土概念，說明教師通過行動研究，發覺自己觀察到了以前未發現的細節，看到了之前即使睜大眼睛也看不到的兒童的“魔法時刻”，感覺自己重新發現了兒童，真正走進了兒童的世界，了解兒童的興趣和需要，感受到自己變成了一個了解孩子的研究者和專家，仿佛聽到自身實踐智慧拔節的聲音。如杜威所言：“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的東西。這常常處于形成的進程中，要保持它就要隨時戒備著，觀察它的結果，而且要存著虛心學習的意志和重新調整的勇氣”。[16]實踐智慧不是教師實踐經驗的簡單累加，而是對教育活動的思考、反省與升華。“行是知之始，知是行之成。”[17]只有具備科學的兒童觀和教育觀，以幼兒為本，視幼兒為有能力、有自信的學習者和溝通者，在觀察和聆聽中看見孩子，知行合一，發掘閃光點，將師愛付諸于恰當的教育行動，才能擁有實踐智慧。
2.獲得專業認同感。作為一名幼兒園教師，只有認識到自己所從事職業的專業特性，才可能以一個專業人員的整體要求來提升自己的專業素養，并以自身的專業素養向社會展示其專業形象，逐步實現個體的專業發展和群體的專業化。[18]訪談中，B、C、G、H老師都談到，從行動研究中找到了自己的職業價值，學會了觀察幼兒、發現幼兒、讀懂幼兒。寫“學習故事”已經成為一件快樂的事情，有家長看完學習故事熱淚盈眶，有的學習故事文章獲得全國二等獎，感受到了作家、心理學家一樣的成就感。家長對教師給予極高評價，對幼兒和教師都有了新的認識，教師獲得家長的尊重與認同，確定了自己新的具有針對性的專業成長目標與規劃。蘊含實踐智慧的教育理論是教師歡迎的理論，因其易懂、易理解，易轉化為教師的教育觀念，實現教育行為的轉變，幫助教師獲得專業認同感。
具備了科學的兒童觀、教育觀以及獲得專業認同感的教師，更善于發現兒童的閃光點，更容易注意到以前無法觀察到的兒童的優點，這便是教師實踐智慧中“善”的體現。
1.在自主學習中夯實幼兒發展知識和幼兒教育基本原理。訪談中，A、D、B老師都談到，在行動研究之前不愛看專業理論書，在行動研究過程中，發覺自身積累的經驗和專業理論基礎已不能滿足觀察孩子的現實需求，想多讀專業理論書，并逐漸敢于表達自己的觀點。可見，因為“學習故事”行動研究的迫切現實需要，促使教師開始主動尋求外界的理論支持，這是一種基于自身發展需要的主動學習，是效率最高、效果最佳的一種學習。教師的實踐智慧不是被動生成的，而是通過各種途徑與方式主動修煉而成，其生成的原動力源自教師的自我激勵、自主發展的心理需要以及積極主動的專業學習態度。教師被教育新思想、新觀念沖擊，本領恐慌感被喚醒、自主發展意識被激活，通過建立在具備一定專業知識和經驗基礎上的“能學”、具有內在學習動機基礎上的“想學”，從被動學習轉變為自主學習關于幼兒發展的知識與幼兒教育基本原理。
2.在學習共同體集體研討中建構教育實踐知識。定期開展研討互動，就具體、鮮活的教育實踐案例進行解讀、分析、探究、判斷和反思，將教師所遭遇的教育個體難題轉化為教育公共難題，借助集體智慧化解教師的個人教育困境，構筑加速個體實踐智慧提升的良性循環，有助于不斷誘發教師新的專業學習興趣和需要，形成持續學習和探究的動力，并建構屬于自己的個體實踐知識。訪談中，A、D、H老師都談到，學習共同體研討能夠幫助自己發現其他老師獨特和有價值的觀點，從中汲取經驗，尤其是在專家的引領和點撥下，思路更加清晰，方向更加明確。[19]只有當教師成為一個善于學習、主動學習的人，才能培育出會學習、愛學習的兒童。如帕爾默所言：“有意識地我們教我們知道的，無意識地我們教我們自己”。[20]通過掌握一定學習策略與方法的“會學”和學習共同體內部探究研討的“合作學”，教師真正走向“通達”的教育境界，實踐智慧得以提升。
3.在“一案多析”中激活教育實踐知識。“一案多析”是指學習共同體成員針對同一案例進行不同角度的觀察與分析，通過討論和對話，集思廣益，反思自身問題，幫助教師提升實踐智慧。例如，從大中小班分別選取幼兒游戲案例視頻，教師運用“學習故事”的分析思路獨立撰寫各自的文本，提交研討會分享和交流。訪談中，B、C、H老師都談到，這樣的“頭腦風暴”研討方式使教師茅塞頓開，每一位成員交流時，大家都會仔細聆聽，并暗自思忖：明明是同一個視頻，怎么會有如此不同的識別？為何在同一段視頻中還有那么多細節自己都沒有關注到？原來同樣的一個故事不同的人會有不同的價值判斷。“一案多析”的合作學習樣態，讓教師清楚地看到不同教師對同一案例所產生的不同觀察、判斷、分析、評價和支持策略，以及由不同支持方案所產生的不同教育效果，由此打開了教師的觀察視角，拓寬了教師的分析思路，激活了教師的策略與方案，清除了橫亙在教師頭腦中的一般教育理論與具體教育情境之間的藩籬，使教師在觀察和識別幼兒行為時避免了單一、片面和主觀臆斷，而能夠多角度、理性分析幼兒游戲與學習行為的質量和發展水平，幫助教師走出自身固有的思維和判斷模式，促使教師的個體教育哲學、教育實踐知識等實踐智慧構成要素萌芽、生長、加速激增。
教師在自主學習、學習共同體研討和“一案多析”中夯實自己的幼兒發展知識，使教師對兒童的評價更加科學、合理，這是教師實踐智慧的“真”，在這一過程中教師的實踐知識得以建構，實踐智慧得以增長。
1.從流于形式轉向注重實質，提升觀察意識與能力。在“學習故事”行動研究開展之前，教師對幼兒的觀察與評價純粹為了記錄而記錄，流于形式，缺乏思考、忽略評價的意義與價值。訪談中，A、B、C、E、G老師都談到，以前沒有意識到觀察的重要性，不具備觀察與評價的能力，不能真正沉下心來跟孩子去交流，對觀察記錄資料的價值認識和運用不夠，沒有進行深入的分析和研究，沒有根據對兒童的觀察評價調整課程的發展方向，針對幼兒個別差異在教學上做改進，沒有與家長一起分享資料，讓家長全面了解幼兒發展和幼兒園活動，使這些寶貴的資料白白浪費。教師所陳述的這些問題和現象在我國幼兒園教育中應是普遍存在著或曾經存在過，從原來覺得自己每天的工作都很忙碌，做的都是瑣事，只注重孩子常規訓練，觀察不到孩子的精彩故事，轉變為體會到自身專業生活的樂趣，領悟到兒童觀察的意義和價值。通過行動研究，教師的觀察意識與能力在悄然發生變化。
2.從高控幼兒游戲轉向支持自主游戲，提升活動組織與指導能力。教師所持有的教育觀念及其所具有的教育能力直接影響教師的教育行為策略與水平，決定了其組織與指導幼兒教育活動的目標、內容和方式，影響著幼兒教育活動的實施效果，也影響到自身專業發展方向和實踐智慧水平。訪談中，A、B、F、G老師都談到，以前幼兒游戲時就像木偶一樣被教師操控，現在的變化是教師從包辦，少幫，到支持、引導幼兒自主游戲。“由于成人可以很容易地影響幼兒的心靈與行為，為了避免濫用這項權力，我們更應該小心審視每一個活動的目的”。[21]教師對幼兒游戲與學習活動的指導必須符合幼兒的游戲與學習活動需要與意愿。“觀察、傾聽為教師指導游戲的準備工作提供基礎，也是教師的準備工作和介入游戲這兩者之間的橋梁。”[22]教師對幼兒游戲與學習的觀察、指導觀念與能力為實踐智慧生成與提升奠定了重要的知識與技能基礎，并促使教師從關注“教”轉向關注幼兒的“學”，正是在深入細致地觀察幼兒游戲與學習活動的過程中，教師學會了適時、恰當地介入幼兒游戲和學習，從而提高了自身組織與指導教育活動的能力。
3.從同質化教育轉向異質化教育，提升“因材施教”能力。2000多年前，孔子便在其教育實踐中使用“因材施教”之法，后宋代教育家朱熹在概括孔子的教育主張時指出“圣賢施教，各因其材”。[23]訪談中，F、G老師都談到，智慧的老師不僅掌握教育理論知識，并能結合孩子個體差異的不同，把這些理論知識靈活運用到幼兒教育中來，知道面對每個孩子的時候采用適合的教育方法，了解每個孩子的最近發展區，能因材施教。[24]子曰，“視其所以，觀其所由，察其所安。”這就要求教師從幼兒的實際出發，通過觀察、啟發與誘導，激發幼兒的主動性和積極性，了解其真實的內心想法和興趣需要，提供恰當的支持和引導。反過來，教師也可以得到某些可言說以及不可言說的頓悟，能更機智、適切地處理教育中的偶發性問題，提升對具體教育情境的感知力、觀察力和辨別力，成就教師的智慧品格，生發實踐智慧。
教師觀察意識與能力、活動組織與指導的能力以及“因材施教”的能力在撰寫“學習故事”的過程中得到切實提升，這使得教師對兒童的指導與回應逐步達到游刃有余的地步，這便是教育之“美”。可見，教師學會撰寫學習故事的過程對其實踐智慧的生成有著積極而重要的影響。
幼兒教育現場比其他學段更加充滿了復雜性、變化性和不確定性，一般的教育理論無法窮盡幼兒園教育情境的多樣性與整合性，因此幼兒園教師比其他任何教育階段的教師更需要錘煉智慧和能力。[25]如何將幼兒教育原則和理論應用于具體的幼兒園教育情境，需要教師對幼兒園教育的一般原則和理論以及幼兒園教育的具體情境進行深入的觀察、分析、判斷和聯系。教師實踐智慧生成的本質特征與核心主旨即教師對幼兒教育理論的掌握與教育實踐的施行之間達到高度契合、相互融通。訪談中，B、E、F、H老師都談到，通過寫學習故事，發現由于自身專業理論的欠缺導致回應與識別遇到困難。“學習故事”恰好在幼兒教育理論與幼兒教育實際情境之間搭建了一座連接、通達之橋梁，在注意、識別與回應環節，需要教師根據具體教育情境中兒童的表現，給予準確的分析與判斷，為幼兒提供適當的支持與幫助。實踐智慧的生成意味著教師不僅要知其然，且要知其所以然。撰寫學習故事，能夠促使教師將教育的一般理論與具體的教育情境相聯系，從而有助于提升其教育實踐智慧。
本研究能夠取得預期成果的原因，主要是基于以下幾方面：
1.研究問題聚焦教師的教育實踐困惑和現實需求。本研究通過大量的訪談，掌握一線幼兒園教師的第一手資料，真實呈現了目前幼兒園教師在教育活動中遇到的現實困惑：在以游戲為基本活動的幼兒教育活動組織中，教師如何給予恰當指導？如何真正做到讀懂幼兒，用實踐智慧去把握“進與退”，恰當把握干預時機，“該出手時就出手”，這對幼兒園教師是一個極大的挑戰。在行動研究中，反思并審視幼兒的游戲、學習和發展與幼兒園課程體系構建，以及與教師專業發展之間的關系，思考幼兒園課程是否為幼兒提供了充足的通過游戲和活動自主探索、建構經驗的機會，幼兒園管理者是否為教師提供了充裕的時間、空間去觀察、分析和理解兒童？只有給與教師自主發展的時間和空間，激發教師成為一個自主學習者，對目前自身專業發展中存在的核心問題有準確認識，才有可能使教師對理解并恰當促進兒童發展進行凝心靜氣的深入探索，否則可能依然深陷形式主義的窠臼，盲目跟風，全盤照搬，為了“故事”而“故事”。
2.基于“學習故事”的RLP行動研究思路清晰。本研究以“學習故事”為抓手，通過明確問題、擬定計劃、實施行動、觀察反思，不斷修正完善，讓教師在“反思—學習—實踐”（Reflections—Learning—Practice，簡稱RLP）的循環更新中不斷提升實踐智慧。可見，本研究思路較為清晰，以問題為導向，思、學、行融合，努力探索“學習故事”的本土化，符合當下中國教育、文化背景和幼兒園課程實際。在此過程中，教師們一致認識到，我們需要反思的是如何看待兒童、如何傾聽兒童的心聲、如何與兒童一起成長，如何為兒童適時開啟一扇門，邀請兒童進來，而非把兒童生生推進門里；我們需要實踐的是，應為兒童建構什么樣的課程體系，使得他們從童年時期就對世界充滿好奇與熱愛，就樂于探索未知世界，樂于解決問題，樂于與人和環境建立良好關系。
3.協同式行動研究團隊的合作學習氛圍濃郁。教育行動研究的目的是改善教育實踐，促進參與者的專業成長。本研究以高校學前教育專業教師和幼兒園教師為主體成立研究共同體，以平等、尊重的心態，與幼兒園教師攜手，重視教師的所思、所學、所行，走進教師，傾聽、讀懂、理解教師，相互啟發、彼此了解、共同行動、對話交流，建立共同的行動理念和研究愿景，與教師達到“視域融合”，并給予教師必要的引領，鷹架教師的發展，較好地體現了協同式行動研究十分強調的“學習共同體”團隊成員彼此之間的認可，園外專業人士為幼兒園教師提供了充足的支持與適度的指導，共同體成員內部資料信息共享，相互合作學習的氛圍濃郁，每位教師都能真誠地、寬容地面對合作研究過程中出現的混沌狀態，并以專業、負責任的態度全身心投入到行動研究中。
目前，我國學前教育領域正在掀起“學習故事”熱潮，對于幼教機構和廣大幼兒園教師來說，如何通過“學習故事”提升教師的實踐智慧是值得我們深入研究和理性思考的，為此我們還需要在以下方面努力：
1.開展“學習故事”的本土化探索。“學習故事”是在新西蘭文化背景下產生的兒童教育實踐策略，是在其國家課程大綱理論精神指引下的兒童評價方式，強調兒童所處社會、文化、歷史對幼兒園課程和兒童的影響。[26]由于我國與新西蘭存在不同的歷史、文化傳統，學前教育發展現狀與積淀亦有所不同，在將“學習故事”借鑒到我國幼兒教育理論與實踐中時，不可避免地存在著文化差異問題。我國幼兒園教育由于學科化的歷史傳統和失衡的師幼比教育現實兩方面影響而形成的集體教學活動是重要的教育組織形式，意味著我們還需要進一步探索如何在集體教學和小組活動中運用學習故事對兒童進行評價，即開展基于國情、園情的“學習故事”本土化探索是十分必要的。
2.實施基于教師實踐智慧水平的行動研究。在“學習故事”行動研究中，對于處于實踐智慧萌芽階段的新手教師來說，可借助學習故事“注意—識別—回應”的三段式結構嘗試進行敘事記錄，對照《3～6歲兒童學習與發展指南》，學習在具體教育情境中“識別”幼兒五大領域方面的發展水平，并將識別結果與該指南中的教育建議對接，從而提出有針對性的指導策略；對于實踐智慧水平較高的熟手教師來說，不僅要能敏銳捕捉兒童的魔法時刻，開展連續性的觀察和評價活動，準確識別兒童的發展水平、興趣和需要，剖析其學習品質和潛能所在，還要能根據觀察和評價鷹架幼兒的發展，提出具有針對性、系統性、靈活性的課程計劃方案。
3.在準確理解“學習故事”精神實質的基礎上理性借鑒。目前學習故事在學前教育領域獲得了廣泛認可和應用，但其局限性也不容忽視，如缺乏嚴格的效度評估；費時較長；對教師要求較高；適合小組學習而不適用于大規模的集體學習；雖然關注兒童的心智傾向，但缺乏對心智傾向的清晰理解等。在行動研究中，筆者也深感雖然學習故事的邏輯框架較為清晰，但教師在把握幼兒心智傾向時缺乏具體、可操作性的參考指標，雖然建議教師在識別和回應時盡可能和我國的《3～6歲兒童學習與發展指南》對接，但實際操作時教師依然感覺到空洞和抽象。因此，建議幼兒教育工作者在學習借鑒學習故事對兒童開展評價時，一方面要準確理解其理論基礎、文化背景和價值取向等精神內核，另一方面要保持理性思考，結合當地幼兒園的文化、環境、師資等實際情況，取其精華，而非盲目照搬，依葫蘆畫瓢，努力探索適合本園實際情況、符合教師專業發展水平的幼兒園課程體系和促進教師實踐智慧生成與發展的現實路徑。
參考文獻略。
