好的教學方法不是抽象的，它總是要與具體的學科內容聯系在一起 記者：聽課評課是教師基本的教研活動之一，因為教參對教學重點難度都有說明，所以大家在聽課評課時一般比較注重上課老師的教學方法，而你為什么特別強調從教學內容入手觀課評教？
王榮生：的確，以往較長的一段時間，老師們比較關注的是教學方法、教學藝術。特別是受公開課的影響，不少老師將形成自己的教學藝術、教學風格作為努力的方向。教學方法當然是很重要的，但如果教學方法和教學藝術脫離了具體學科的教學內容，逐漸抽象化，這就成了問題。而我們現在正面臨著這樣的問題。
我們現在經常談及的一些教學方法如合作學習、探究學習，是由西方介紹來的，西方教學結構下強調下的教學方法和我們本土的教學結構之間有差異，所以它既面臨著如何落實到具體學科，還面臨著如何本土化的問題。
以合作學習為例。西方的課堂結構與我們有很大差異，比如說班級學生人數較少，班級組合方式比較強調學習小組的建設，有討論的傳統。而我們的教學總體上來說還是以老師講授為主，四五十個學生甚至上百個學生排排坐，前面一個老師。教學過程中學生的座位調動不太現實，我們也沒有嚴格的學習小組的概念，只有前后左右概念。這種結構下的合作學習與西方課堂上的合作學習就會有所不同，需要根據本土的課堂文化、課堂教學結構有所調整。再有，學科的差異也會帶來同一種教學方法在課堂教學中實際運用的差異。合作學習在數學學科里，主要用于學生解決具體的數學問題。遇到難題了，小組合作學習，達成共識，獲得數學概念，掌握數學技能和方法。這種小組合作學習的方式可能是多元的，最后的結論相對來說是統一的、聚集的。而語文教學不同，嚴格意義上講，語文的小組合作學習不是封閉式地解決問題，而是一種學習心得、學習體會的經驗分享。這種分享式合作學習與以解決問題為導向的合作學習顯然會有很大的不同。換句話說，語文的合作學習不僅途徑是多元的，結論也是多元的。
所以說，好的教學方法不是抽象的，它總是要與具體的學科內容聯系在一起，不能說某一堂課老師組織學生進行了小組合作學習，這個老師的方法就是好的。
記者：你的意思是，有時教學方法本身不是問題，真正的問題出在教學內容上？
王榮生：正是這樣。我們通過大量的課堂觀察和分析后發現，很多看起來是教學方法的問題，其實是教學內容問題，而教學內容問題的核心就是語文學科知識的問題。
有個老師上李清照的《聲聲慢》這篇課文，其中一個教學目標是讓學生有感情地朗讀。上課時，老師故意念得很平淡生硬，然后問學生，這樣朗讀好不好啊，學生當然說不好，為什么不好啊，得出結論，朗誦沒感情。評課時我就說，世界上什么樣的人在朗誦詩詞時會像這位老師那樣平淡生硬，任何人不可能那樣讀。這位老師的教學重視了方法，他是想通過這樣的朗讀，給學生造成很怪異的感覺，引起學生注意，把焦點放在情感上，讀出情感。他用的是比較的方法，比較法本身沒有問題。但在這堂課上，這位老師的這種方法隱含著他在對詩詞體式、詩詞朗誦方面的知識把握有問題。這個例子就說明，課堂教學的很多問題表面上看是方法問題，其實是老師對教學內容的把握有問題。
還有一位老師設計了一個小學四年級的議論文寫作單元《我們這樣思考》。從他的設計中我們感覺到他是這樣思考的：第一步，讓學生能夠從日常生活中發現問題提出質疑，他選了一篇文章，內容是要不要公布分數；第二步，讓學生站在不同立場多角度地思考，又選了一篇文章。第三步，讓學生在思考問題時能夠更縝密，他選了一篇關于義務和責任的文章。教師的想法很好，是要培養學生的批判性思維。但是他在這個單元中前后設計了兩個活動，第一個活動是正反方辯論“要不要懲罰孩子”，后面的活動還是一個“該不該”的辯論。這樣的設計就有意思了，這位老師一方面希望孩子能獨立思考有自己的觀點，而且能夠思維縝密多元分析，另一方面他的這些活動設計體現的卻又是非此即彼、二元對立的思維方式。我們在討論的時候就開玩笑說，這位老師頭腦中兩種知識在激烈爭斗。
我說這兩個例子，就是想說明教學內容隱含著、制約著教學方法。
調整語文教學內容是改善語文教學方法，提高語文教學有效性的最根本的一個起點。
記者：也就是說，現在語文教學的主要問題是因為語文老師知識欠缺而造成教學內容設計上出現偏差，而不是教學方法的問題？
王榮生：在研究中我們可以把教學內容和教學方法作一個靜態的分割，而在實際的教學過程中，兩者是不能這樣截然分開的。所以，換一個表述可能更準確些：語文教師優先要解決的是教學內容問題，或者說，要解決教學方法問題，提高語文教學的有效性，入手處在教學內容的調整。我們在研究中有一個基本的、前提性的認識，就是我們的語文老師是想做好教學工作的。但很多語文老師從教學方法入手改善教學的努力，效果不明顯，原因就在于制約教學有效性的首先不是教學方法問題，而是教學內容。這一點在新課程推進中很明顯。新課程的推進，某種程度上說就是從教學方法、學習方法入手——而不是從教學內容入手，以期引起或者帶動教學目標的實現和教學內容的改變。現在看起來，這條線路，我個人判斷有點迂回了。從教學實踐來看，出現了很多脫離教學實際刻意追求各種新奇的教學方法的現象。這樣的線路就容易出現這樣的問題。現在很多搞課程論研究的學者已經發現，應該是教學內容的改變引起教學方法的改變。之所以要改變教學方法，是因為教學目標的改變，因為教學內容的不同，中間的邏輯關系應該是這樣的。一個讓學生掌握現成結論的教學與一種讓學生形成各自的見解的教學，兩者因為教學內容與目標不同，自然就會是兩種不同的教學方法。方法的問題，實際是內容的問題，課程內容隱含著教學方法。教學內容是影響語文教學最主要的方面，調整語文教學內容是改善教學方法，也是提高語文教學有效性的最根本的一個起點。
記者：有一種說法，語文課程知識至今很模糊，語文老師不能像數學老師那樣很清楚自己這堂課的教學目標與內容是什么。這個問題你怎么看？
王榮生：是這樣。一直以來，我們對語文學科知識研究不夠，也沒有把語文學科教學內容與教學方法關聯起來加以研究。于是現在變成這樣一個狀況，一方面是語文課程知識本身的內容說不清楚，另一方面，如何根據語文教學的內容合理配置教學方法，很不夠。具體到教學中，就出現了這樣一種僵化現象，不管面對什么樣的學生，不管教的是什么樣的課文，也不管這篇文在教材什么位置，都教這點東西。舉個例子，教小說，不管是現代還是古典，不論是現實還是浪漫，都是“人物、情節、環境”三要求，小學老師這樣講，初中老師也這樣講，到了高中，老師還是這樣講。教散文，就是“形散神不散”，再多一點，無非是“情境交融”，就這么點東西。這說明我們對語文知識本身的研究不夠細化。我們強調從教學內容入手觀課評教，從教學內容入手改變教學方法，實際上也是對語文學科知識的一個梳理過程。
教材要承擔教學功能，好的語文教材，應該給教師提供足夠的教學資源。
記者：語文教學還有另外一種情況，有的老師自己編寫教材，或者對課文的解讀完全不同于教參，個性化特點十分明顯。語文教學內容究竟應該誰來決定？
王榮生：相對于其他學科，語文老師還是有很大空間的，語文老師的教學自主權相對較大。但語文又和其他學科一樣，是國家課程，一篇課文隨便教是不對的，這種情況應該改變。同一版本的教材，同一個位置上的課文，絕大部分班級的教學內容應該大致相同。
目前的情況是，既不能說語文教材決定語文教學，也不能說是語文老師依靠自己的專業知識在用教材，而是介于兩者之間。舉例來說，朱自清的《背影》一課，老師們的關注點基本是父親的形象，落腳點是父愛。父愛通過為“我”買橘子這個細節體現，細節需要通過觀察，所以老師會布置相應的作文練習：關注身邊的人，寫出感人的細節。老師們對這一課的解讀以及教學重點不約而同是這些，但是這種講法并不妥當。《背景》是散文，什么是散文？散文是抒發作者情感的。如果這樣定位，顯然老師們不是不能講父愛，但重點應該是體悟作者的情感這一面。為什么大家只關注文章描寫的對象這一面，這跟教材教參的引導有直接關系。
記者：那你怎么看待這幾年語文教材的變化？
王榮生：我對語文教材這幾年變化的判斷不是很樂觀。雖然選文有一些改善，但從教學功能角度來說，也就是從教材如何幫助老師教，幫助學生學的角度看，現在的語文教材較之過去并沒有實質性的改變。現在的教材，還是一篇課文加上幾個引導性題目，這樣的教材編排有很大的問題，需要改變。因為它一方面制約著語文教師教什么，而另一方面，一篇課文，幾道習題，在課堂上要變成師生交往的四十分鐘或者更長時間，教師要花費很多時間和精力。現在的語文老師，知識要重新開發，課文要重新處理，教學方法要自己創設，課程資源要自己尋找、組織，工作量太大。從語文教學整體上來講，這幾乎是不可能完成的任務。
我主張教材要承擔教學功能，好的語文教材，應該給教師提供足夠的教學資源。一篇課文要教什么，教材應該編好；教學內容在課堂上如何展開，也就是教學的主要流程，也應該是教材事先編寫好的。這并不等于老師們只能照本宣科，老師的任務主要是選擇，即根據學生的狀況對教學資源進行選擇、補充、改變。當然，有足夠專業知識的老師也可以重新創設合適的教學內容。現在我們的語文老師很尷尬，一方面教學受教材教參制約很大，一方面又要自己創造，加入很多東西。
事實上，“教”的有效性與“學”的有效性并不完全一致
記者：在這種現實背景下，談語文教學的有效性是不是一個很奢侈的事情？
王榮生：也不能這么說吧。語文教學有效性面臨兩個問題：一個是有效性的前提，即教學內容必須正確：第二個是有效性的落腳點，就是學的東西是學生需要的，是對學生發展有用的。過去我們追求教學藝術，為什么呢？也是為了體現課堂教學的有效性。但過去我們忽視了一個問題，課堂教學的有效性是誰的有效性？過去關注的是“教”的有效性，而忽視了“學”的有效性。
記者：“教”的有效性自然應該是通過是“學”的有效性體現出來啊？
王榮生：邏輯上是這樣，但事實上，“教”的有效性與“學”的有效性并不完全一致。過去，很多老師上課是自說自話，每一步都是事先設計好的，教學中出現與預設不符的情況也無心顧及，強行拉著學生跟著自己的設計走，完成自己預定的教學內容，老師就覺得教學是有效的了。現在，很多課堂上學生的合作學習并沒有產生實質性的效果，但老師很滿意。為什么？因為老師追求的是“教”的有效性。他認為只要有小組討論就是取得了預期的教學效果。還有的課，老師自己認為教得不錯，聽課老師評價也很高，但未必是學生想學的。有的語文課很熱鬧，表演很精彩，恰恰是這樣的課，學生認為沒學到什么東西，或者學到了教師意想不到的東西。
談課堂教學有效性，應該是學生學習的有效性，是老師幫助指導下學生學習的有效性。反過來看，一直以來我們那么重視教學方法，追求教學藝術，諸如導入的方法、板書的設計、小結的升華，等等，很大程度上，并不是站在教師職業本意的角度去考慮如何幫助學生有效學習。嚴重一點甚至可以說，跑到了相反的立場上，比如公開課讓學生配合老師。這樣的追求，偏離了課堂教學的本意，也使得很多老師的努力走入了誤區。
記者：課堂成為教師表演并取得成功的舞臺，學生成了幫助教師成功的工具。應該如何走出這樣的誤區？
王榮生：怎么從“教”的有效性變成“學”的有效性，或者說，把老師自認為的有效性真正變成促使學生進步的有效性，這個任務相當艱巨，牽涉到老師對課程內容及教學方法的理解。我們在研究中發現，老師想教什么，即教學目標、教學重點的設定，與老師在課堂里面實際上教了什么，再進一步，學生又學了什么，這三者的關系事實上遠比我們想像得要復雜得多。有一位老師，在課堂上只用了兩分鐘時間就完成了他自己確定的教學重點。
記者：為什么會出現這種現象？
王榮生：出現這種現象，很大程度上，這是因為我們長期以來強調教學方法，忽視了教學內容。老師們更多關注的是這堂課我如何導入，中間如何調動課堂氣氛，如何結課，至于教學目標、教學重點難點，常常是寫在教案上供檢查而已，所以很多老師的教案與實際的課堂教學出入很大。到現在，老師想教什么與實際教了什么兩者不符合的現象相當普遍。
學生最需要什么，這是教學的起點，也是提高教學有效性最本質的東西
記者：能不能給語文老師一些建議？
王榮生：如果說有建議的話，就是我們這次談話很自然的一個結論：要把關注自己的教轉化為關注學生的學。我們主張，觀課評教重點要關注教學內容，就是老師教了什么，教的內容正確與否，學生有沒有學會，是不是學生發展所需要？從教學內容角度觀課議教，最后必然會走到關注學生的學。我覺得，教師關注教學內容的正確性、有效性，比關注教學方法，追求教學藝術要好得多。很多教師，很努力，很想把課上好，追求的方向不對，很可惜，自己也很苦惱。
學生最需要什么，這是教學的起點，也是提高教學有效性最本質的東西。關注學生的學，不只是關注學生的積極性和學習方法，而是關注他們需要什么，最缺少什么，多想想他們理解一篇現代小說需要你老師提供什么幫助，理解唐詩宋詞又會有什么困難。現在，我們提倡以學的活動為基點的教學，就是要求老師在備課中首先關注教學內容，想清楚自己要教的是什么，先教什么，再教什么，一步一步考慮周全，在課堂上則把更多的精力放在關注學生的狀態與反應。
教什么，要基于學情，道理很簡單。這個問題如果放在國外，人家一定會很奇怪你們怎么還在討論這樣的問題，但我們現在的實際情況就是這樣。課堂教學中，很多老師還是習慣于關注自己的教學藝術；教學反思時，還是反思自己的教，“我本來應該講三點，時間關系只講了兩點”，而不習慣去想一想，學生學到了些什么？學得有效嗎，？學得有趣嗎？所以，我建議語文老師，從教學目標設定、教學重點選擇，到教學方法的運用、課堂教學過程的展開，都要從過分關注自己的教轉向關注學生的學。
個人簡介：
王榮生，1960年生，系我國大陸課程與教學論專業語文教育方向第一位博士，上海師范大學教育學院學科教育研究所教授、博士生導師。兼任中國高等教育學會語文教育專業委員會常務理事、學術部主任。主要著述有：專著《語文科課程論基礎》、《新課標與“語文教學內容”》、《“語文教學內容”重構》，總主編《語文教育研究大系（1978-2005）》、《21世紀專題教程·語文系列》、《新課程教例與教案研究叢書》，主編《新課程高中語文課例評析》、《語言知識新視點》、《口語交際教例剖析與教案研制》，發表學術論文60余篇。
轉自：中國教師報 作者:茅衛東
