第一部分：傳統課堂教學的特征及弊端
第二部分：推進課堂教學改革應樹立的新觀念
第三部分：轉變教育教學觀念，實施課堂教學改革的十個轉變，十種意識
第四部分：“課堂教學改革與學生主體性發展”--------精致和諧開放的課堂
一、精致和諧：政治課教學的一種追求
二、開放課堂，讓學生成為學習的主
——談對語文課堂教學改革的幾點體會
三、試論歷史課程改革與歷史教學改革
四、厘清關系，發展學生英語自主學習能力
五、走進生活，喚醒學生的主體意識
第一部分 傳統課堂教學的特征及弊端
傳統課堂教學是一種以知識為本位的教學，這種教學在強化知識的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發展的整體關懷，從而使學生成為被肢解的人，甚至被窒息的人。也就是說，傳統課堂教學只關注知識的授受，在課堂上學生成為盛裝知識的容器，而不是具體的有個性的人——生命主體。這便是傳統課堂教學的根本缺陷。本文擬對此作具體分析。
一、傳統課堂教學以書本知識為本位
書本知識的學習(或日學習間接經驗)能促進學生認知的發展。但是，不能因此忽視直接經驗的作用，這是因為，沒有一定的直接經驗，就難以理解和掌握間接經驗。傳統課堂教學沒有給予直接經驗應有的重視，實際上成為可有可無的東西。這樣，在課堂上，教師教學就等同于教書，學生學習就等同于讀書。這種以書本知識為本位的教學必然導致以下弊端。
1．重理論輕實踐
知識本身是具有豐富生動的實際內容的，而表征它的語言文字(包括符號圖表)則是抽象和筒約的。學生所學的教材只是由語言文字所匯集成的書本知識，這就要求學生不論學習什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際內容想清楚，以至想“活”起來，按照教育心理學的觀點，這樣的學習才是有意義的學習，即理解性的學習。相反，傳統課堂教學中學生只記住一大堆干巴巴的文字符號，而沒有理解其中的實際內容，這樣的學習便是機械的學習，即記憶性的學習重理論、輕實踐亦即是重文字符號、輕實際內容，這種教學過早、過份地符號化、抽象化、狹窄化，直至陷入語言文字的魔圈難以自拔，變成文字游戲。例如，小學一年級數學“5以內的加減法”，有的教師會設計出十幾種題型來訓練和考評學生!這種枯燥、乏味的教學嚴重違背了學生的學習規律，最終成為導致學生厭學的直接因素。
2．重理性輕感性
重理性、輕感性，從認識論角度講，即重理性認識、輕感性認識。在傳統課堂教學中，感性認識被認為是低級的、粗糙的、不可靠的，它只能提供認識的具體材料，惟有理性認識才是高級的、精確的、牢靠的，才能把握事物的本質。這樣，感性認識與理性認識之閫教人為地設置一道鴻淘。這種重理性、輕感性的觀念導致教學憑空追求理論化、抽象化，不利于學生對知識的掌握。教育心理學研究表明，學生掌握知識的過程是一個感性認識和理性認識相結合的過程。如果學生的感性認識豐富，表象清晰，想象生動，形成理性認識及理解書本知識就比較容易。反之，要掌握書本上的概念、公式、原理等就比較困難。從心理學的角度看，感性是指人的感知、想象、情感、靈感、直覺等心理機制與功能；理性是指人運用概念進行推理、判斷的心理機制與功能。感性和理性具備的不同特性和功能，決定了兩者在人的身心發展中的不同作用和價值，對人的生長而言，兩種因素都是不可或缺的，這是人性的豐富完滿性的必然要求。為此，教學不僅要關注和發展人的理性因素，同時也要關注和發展人的感性因素。重理性、輕感性只能造成對人性的肢解。傳統課堂教學缺乏人情味，缺乏對人的感性因素的刺激和滿足，從而也使其自身喪失了應有的感染力和召喚力。
3．重結論輕過程
結論與過程的關系是學生求知過程中的一個十分重要的關系。與這一關系有關的還有：形式與內容、學習與思考、接受與發現、掌握與感悟、學會與會學、知識與智力、繼承與創新等關系。把知識看成是認識的結果和經驗的系統．抑或是認識的過程和求知的方法，這是傳統靜態知識觀與現代動態知識觀的對立。重結論、輕過程正是傳統靜態知識觀的反映和體現。首先，就知識本身而言，它是思維的產橡，智慧的結晶，知識在內容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上，卻是簡單、呆板、現成的結論。傳授知識絕不意味僅僅展現教材上現成結論和現成論證在形式上的匯聚，而應重在揭示隱含在其中的有豐富內容的思維過程，并引導學生的思維深入到知識的發現或再發現的過程中去，惟其如此，學生才能真正理解和掌握知識，并把教材上的智慧轉化為自己的智慧。重結論、輕過程的教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。其次，就認識活動而言，它主要是學生自主閱讀獨立思考的過程現代教育心理學研究指出，學生的學習過程和科學家的探索過程在本質上是一樣的，都是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程這個過程一方面是暴露學生各種疑問、思維、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生聰明才智、獨特個性、創新成果的過程。重結論、輕過程的教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、詰問知識、評判知識、刨新知識的“好學生”這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。重理論、輕實踐，重理性、輕感性，重結論、輕過程，使以書本知識為本位的課堂教學喪失了素質教育的功能改革課堂教學首先要進行價值本位的轉移，即由以知識為本位轉向以發展為本位。以發展為本位并非不要傳授書本知識，而是要把傳授書本知識服從、服務于學生的發展。為此必須著眼于更新知識觀和學習觀。知識的直觀化、形象化、情感化、個性化、活動化、智慧化是通往素質的必經之路，是教學通向發展的必經之路
二、傳統課堂教學以教師為本位
教師與學生，教與學，這是貫穿于整個教學過程中的最基本的一對關系。它包括教師與學生之間的人際關系(師生關系)，和教與學雙方的工作關系(教學關系)。在對待這對關系上，傳統課堂教學片面強調教師和教師的教，形成了以教師為本位的師生關系和教學關系。以教師為本位的教學關系，其表現一是以教為中心，學圍繞教轉。教學關系就是：我講，你聽；我問，你答；我寫，你抄；我給，你收。在這樣的課堂上，雙邊活動”變成了“單邊活動”，教代替了學。二是以教為基礎，先教后學。這一觀念更是根深蒂固，它源于我國封建教育中的師法和家法，學生只能跟隨教師學，復制教師講授的內容先教后學，教了再學；教多少，學多少；怎么教，怎么學，不教不學“教與學”本未倒置、越俎代庖的種種片面性，導致學生的亦步亦趨、囫圇吞棗，最后摧毀了學生學習的主動性、自主性和創造性課堂教學改革必須實現主體本位的轉移，即由以教師為本位轉向以學生為本位。強調以學生為本位并不否認教師的主體性，而是要擺正兩個主體的位置和關系，在教學中，學生主體是歸宿，是核心，教師主體是為其服務并受其制約的，教師的主體性只有在成全學生的主體性的過程中才能得到體現。
三、傳統課堂教學以教案為本位
以教案為本位，是傳統計劃教學的需要。在傳統教學看來，課堂教學是按計劃進行的，每節課無一例外地必須完成規定的教學進度，這樣一課時跟著一課時循序漸進地完成所有的教學任務。怎樣做到這一點呢?那就是按教案上課。每節課的內容和進程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，課堂教學就像計算機輸出規定程序一樣，是教案的展開過程。從教師的角度說，按照教案里設定的教學目標，在課堂上培養、“引導、“發展”了學生，教學任務就算完成了，教學目的就算達到了，至于學生是否改變了、進步了、提高了，則是不重要的。所以，以教案為本位實際上也就是以教師為本位，教案反映的是教師的教學過程(設計)，而不是學生的學習過程(創造)。以教案為本位的教學是一種封閉性的教學，封閉性使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，封閉必然導致僵化，只有開放，才有可能搞活課堂教學的開放主要表現在教材的開放和教學過程的開放。第一，教材的開放。教材知識是絕對真理和相對真理的統一體。作為絕對真理，它具有確定性、惟一性、靜止性等特性；作為相對真理，它具有變動性、多樣性、發展性等特性。傳統課堂教學過份強調教材絕對的一面，將毫無遺漏地把教材內容傳授給學生視為教學的根本和惟一的目的。當前課堂教學改革必須從正視教材相對的一面出發，開放教材，充實教材，超越教材，使教材成為教學活動的真正“跳板”，成為學生學習和創新活動的有力憑借。第二，教學過程的開放。封閉的過程是預設性的，開放的過程則是生成性的。教學要有計劃，但不能搞成計劃教學，更不能搞成過度嚴謹的計劃教學。教學計劃、教學方案應該為課堂上的創造性教學提供支柱，而不應該成為課堂上教學活動的“緊箍咒”。課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的教案在實施過程中需要開放地納入直接經驗和彈性靈活的成份，教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。教學過程的開放也許會影響某些課時的教學進度或教學任務，但是，我們要用發展的眼光來看這個問題，首先，課堂教學改革，這是一個否定之否定的過程，是一個從有序到無序再到有序的過程}其次，某一節課的教學任務的完成與否并不影響學生的整體發展，課堂教學最重要的是培養學生自主學習能力和創新素質，這是學生發展進而也是教學發展的根本后勁。反對以教案為本位，其實質是要以開放代替封閉，而開放的目的則是使師生的生命力、創造力在課堂上得到充分發揮。當然，這并不意味著可以不寫教案，甚至不備課，而是強調工作重一L-要轉移，備課不僅要備教材，更要備“人；教案要從以顯性教案為主轉向以隱性教囊曲主；要從以教為設計中心轉向以學為設計中心。針對傳統課堂教學強調以書本知識為本位、以教師為本位、以教案為本位，以提高學生整體素質為目的的課堂教學改革要以學生發展為本位、以學生學為本位、以開放生成為本位。強調發展，強調學，強調開放，這是當前課堂教學改革的三大基本特征或三大基本走向。
第二部分：推進課堂教學改革應樹立的新觀念
從教師教學的新觀念看。重要的是讓學生學習知識的方法和本領．而不是灌輸多少知識；把課程知識的傳授作為教學的基本目標，把隱藏在課程背后，諸如發展學生認知水平、學習能力、創新意識等作為最高目標。應精減課堂講解，擴展學生參與教學活動的時間與空間。要重視對個體的關注，鼓勵不同個體樹立不同的學習目標，采取不同的學習策略。只有在民主平等的氣氛里，學生才能主動地、探究式地學習，才會自主選擇學習方式，敢于對教學內容質疑。發表己的見解。評價一堂課成功與否的標準不是學生合”教師的程度，而是教師“配合”學生的學習程度教師是否創設了適合學生學習的情境。是否能激發生主動進行思維，是否使學生產生了問題和困惑否有效地“配合”學生解決了這些問題和困惑。從學生學習的新觀念看，應從單純的“聽者”、者”的角色中走出來，成為“思者”、“問者”和者在課堂中要學到研究辨析事物的態度，學會有益于生的科學思維方式。把學會與會學作為最重要的兩
學習境界；大學學習是為終身學習打基礎的重要段，要利用好這個黃金時代，為以后的學習做好鋪才不會被日新月異快速發展的社會所淘汰；大學學應擺脫對教師的過度依賴性，對所學的知識能質對所學的內容能總結，對所學的方法能反思。對未的領域能探索，自覺進行成才設計；應越來越少地書本知識的死記硬背，越來越多地“學會求知，學會事。學會共處．學會做人”。從教學管理的新觀念看．應在人才培養是學校根本任務，教學是學校的中心工作，質量是學校的命線的認識基礎上．努力實現學生知識、能力與人三者的統一；教學管理要樹立“以人為本”的理念牢把握尊重人、培養人、發展人、愛護人和為了人這根本：將教學管理過程中指令、指標、規范等剛性手與指導、協調、激勵等柔性手段結合起來，剛柔相劑以柔促剛：明確學生是教學活動的主體，他們有權對教學作出自己的判斷，有義務參與學校教學質量監督和評價。大學應當是一個試驗的場所、寬容的所，這里容許失敗，容許犯錯；大學還應當創造條讓失敗者成為成功者。讓犯錯者改正錯誤，這也是學義不容辭的教育責任。優質教師資源并未配置到本科生的教育中去。這顯然是不利于創新教育的。大學的創新教育絕對需要研究與教學的融合。只要學校政策和措施到位。這是不難做到的。(三)學科交叉
在多數大學中都不同程度地存在學科壁壘現象。即便某些科研項目涉及到不同學科的研究人員。但是真正從教育的角度，尤其是本科教育的角度，如何進行學科交叉，以利于創新能力的培養，這樣的事情即使在名大學中也做得不夠。然而．當今絕大多數的創新都發生在學科交叉的邊緣地帶。因此，應該把學科交叉作為創新能力培養的重要舉措。也許有人說．大學生一般都會選修一點其它學科的課程。這難道不是學科交叉嗎?這當然是，但很不夠。如果在某些實踐環節中。不同學科的老師和學生能融在一起，這種交則是活的交叉。是更有利于創新能力培養的交叉?？傊畼嫿ê脛撔氯瞬排囵B體系，首先需要對新人才體系有正確的理解。要重視各種層面的創新才的培養，在注重科技領軍人才培養的同時，不能視基層實用型創新人才的培養。另外，軟環境的改是最困難的，需要政府、學校、科技單位聯手，而且要長期的努力。最后，合理的創新人才培養體系需良好的創新教育生態。為此，需要以系統的觀念，在同層次教育系統之間、學科之間、教育系統與外部統之間建立廣泛的聯系。
第三部分：轉變教育教學觀念，實施課堂教學改革要實現十個轉變，樹立十種意識轉變
一、由單純傳授知識向培養學生的綜合素質轉變．樹立全面發展的目標意識
一位德國教育家對來訪的中國上海建平中學校長說：“你們的教科書比我們的教科書厚，你們的題目比我們的題目難．但是你們得買我們的貨》”這句話道出了中西方教育的差別：我國傳統教育重視知識的傳授，忽視創造能力的培養而西方發達國家則恰恰相反。認為培養學生的獨立人格和創造能力是最要的。目前我國的素質教育基本思想已逐漸深八人心，然而在課堂教學中并非人人都能重視它、落實它：一味地灌輸知識的現象依然存存，在某些地區、某些學校甚至還相當嚴重。因此，在課堂教學目標上，要實現由單純傳授知識向培養和發展學生智力情感能力等綜合素質轉變，樹立全面發展的目標意識
二、由重視教師教向重視學生學轉變，樹立學生主體意識
學生是學習的主體這個鮮明而響亮的口號已從學者的著述中走了出來．但在具體的教學中，主體”問題依然還是“問題”。怎樣調動學生當“學習的主人”，怎樣把教得好”換為”學得好”，怎樣扭轉教師支配學生、學生照葫蘆畫瓢的現象。怎樣讓學生做課堂教學的主人，主動地獲得知識，增長學習能力、實踐能力和創造能力，一句話．怎樣讓教師退一步，讓學生進一步。實在是目前非解決不可的大問題。有人說．課堂上只熱鬧一些，學生的主體性就顯示出來了。這是誤解。學生參于教學活動的情況的確是“主體性的評價標準之一，但這個參與”是有指標的：一是量”，即全體學生參與井參與到并個方面；二是”質，即學習行為的反思性和實踐性，重在思維；三是“狀”，即學習情緒的主動性和積極性一只有在課堂教學的設計和實踐中，實現了量”“質、“狀三個指標，學生的主體性才能真正得以體現。
三、由重視教學結果向重視教學過程轉變，樹立研究訓練意識
有學者對中英、中美教學思想作了研究，發現英美重視教學過程．鼓勵學生自由發揮、自由創造．認為許多知識完全可以在圖書館里獲得．單純講課是浪費時間，不利于培養學生的想像力和創造力。我國的傳統教學則重視結果和技能的掌握．力求講深講透，完美無缺。我國的國情不同于英美，主要靠在圖書館獲取知識還不現實，但重視教學過程的優化是完全能夠做到的。我們不妨把三種類型的教學過程作比較，三種教學過程對學生的發展所起的作用迥然不同。總之，結果并不十分重要，重要的是過程，是教學過程給學生提供的自主嘗試、科學研究和能力訓練的機會。
四、由單調理性說教向優化教學情境轉變，樹立情境優化意識
教學情境是教學環境與學習心理的融臺。心理學、成功學研究表明，健康的心理是學習和事業成功的重要保證。情商理論甚至把人成功的原因80％歸功于情緒、情感。實踐證明，強烈的情感因素內容，最容易記憶人在愉悅的情堵中，智力發展順利；而情緒低落時，思維活動易被阻滯。我國文學理論中有物色之動，心亦搖焉”、“情以物遷．辭以情發”(劉勰《文心雕龍》)之說，講的就是環境、心理和表達間的關系將中外情境、情商理論應用到課堂教學中，就是進行教學情境創設，讓學生的所見所聞同學習心理融為一體，進而實現課堂教學的高效益許多專家和教師都為此作了艱苦的探索，并取得了可喜的成績，如李吉林老師的“情境教學”．就在中外教育界產生了深遠影響。按說課堂教學中不應再出現單調理性說教的現象，其實不然“一支粉筆一張嘴統治天下”的現象依然存在，既沒有可視可聽可做的物化情境也沒有可疑可思可辨的問題情境。究其原因，一是客觀條件欠缺：是主觀努力不夠最主要的是沒樹立教學情境優化意識一。
五、由單向信息傳遞向綜臺信息交流轉變，樹立信息反饋意識
信息量的多少和信息傳遞的方式在很大程度上決定一節課的成敗。大容量、快節奏、多形式，是現代課堂教學追求的信息目標。其中，信息交流方式的優化成為教學改革的熱點之…能令人滿意的是，“一言堂”這種既不尊重學生存在，又得不到學生反饋信息而自我封閉的單向傳遞信息的方式，雖然人人都斥責它，但為數甚多的教師總是丟棄不了它。另種情況是教師滿堂問、學生“齊聲答”，表面看來師生交流廣但實際上并沒實現真正意義上的雙向交流”。我們提倡討論式、分組研習式教學，因為它能為學生發表意見、參與評價矯正行為和促進認知提供更多的機會，教師也能在活躍的課堂氣氛中洞悉每個學生的學習情況，更好地因人制宜、因材施教，教師與學生、學生與學生間實現了綜合信息交流。另外，教師在對學生意見的評價和反饋上，應注意保護學生的積極性，對不全面的，甚至不正確的見解，應延緩評價，給其本人及別的學生思辨、糾正的機會；對確有獨創性的見解，則應及時肯定，熱情鼓勵，從而營造課堂信息交流的良好氛圍。
六、由重視左腦訓練向注重右腦開發轉變．樹立腦科學意識
腦科學最新研究表明，人的左右腦在智力活動中各司其職，并且綜臺方式互相協作。左腦“主要起處理語言、邏輯、數學和提序的作用．即所謂的學術學習部分”。右腦處理節奏-旋律，占樂，圖像和幻想，即所謂的創造性括動”在學習活動中將‘左腦和右腦部動員了起來”，能提高學習效率和消除疲勞右腦功能的開發，叉能促進創造性思維的發展。特腦科學研究的這一成果引進課堂教學中，要做到四個結合；①抽象思維訓練與形象思維訓練相結合；②邏輯性與非邏輯性相結合；⑧科學性與藝術性相結臺；④鍛煉右肢與鍛煉左肢相結臺實踐證明，樹立腦科學意識，能有效地提高教學效率，有利于創新型人才的成長。
七、由統一規格、一切向差異、特長教育轉變，樹立個性教育意識
用同一尺度評價和要求所有的學生，違背了差異性普遍存在的客觀規律，不利于具有特殊才能的學生的發展和普通生的成長。現代教育的人才觀尊重每個學生的個性，并為每個學生的自主發展和健康發展提供良好的條件。這就要進行差異、特長教育。在課堂教學中，要根據不同學生智力水平的高低、智力發展的早晚、智力類型的區別、學習特點的不同和學習基礎的差異，確定教學目標，選擇教學方法，制定評價標準讓教學設計體現出教學目標的層次性、教學方法的多樣性和評價標準的針對性一
八、由慣用傳統手段向運用電教手段轉變，樹立現代教育技術意識。
投影、錄音、錄像、多媒體計算機等電教媒體運用于課堂教學，是教育手段的一大革命，不僅能大幅度地提高課堂教學效率，而且對強化學生現代技術意識有不可替代的作用。會不會和用不用電教媒體輔助教學，也因此成了是不是現代教師的區別之一。眼下，許多城鄉學校還沒有充分發揮電教媒體的作用，電教器材除在公開課和應付檢查時用一用之外，大多閑置不用。我們要加大課堂教學的科技含量，就要樹立現代教育技術意識，努力從傳統教學手段的習慣中走出來。本著先進性、有效性和科學性原則，讓電教媒體在課堂教學中發揮應有的作用。
九由嚴格管束向寬松管理轉變，樹立教學民主意識
在課堂教學管理上，傳統觀念突出一個嚴”字，教師要求學生規規矩矩，不經允許就不準講話，即使允許講話，也只能順著教師的意思講?，F代觀念下的課堂教學管理蝌寬松得多，自由得多，學生有充分發表意見的空間。聯合國教科文組織的報告《學會生存》中有這樣一句話“教育具有培養剖造精神和壓抑創造精神的雙重力量?！痹趪栏窆苁恼n堂里，學生不能大膽質疑、咨詢和想像，思維限制在各種各樣曲框框里，長期下去，學生就會喪失個性和創造，在寬松和諧課堂教學環境中，師生關系平等，學生能最大限度地釋放創新思維的潛能。因此，教師要樹立現代學生觀和教學民主意識，摒棄“教師萬能”、“惟我獨尊”、聽話才是好學生”、“打是親罵是愛”等陳腐觀念，建立師生間伙伴、民主、平等、互助關系，為學生個性的健康發展和創造力的培養創造有利條件。
十、由模式單一向特色教學轉變．樹立青翻新意識
求異、求新、創特色是現代課堂教學模式追求的目標。教學模式是教育理論和教學觀念的綜合體現。從一定意義上講，課堂教學改革集中表現在教學模式的改革上，因此，有志成功的教師無不在教學模式的構建上下一番大氣力。但是，就大多數教師來說，既沒對自己的教學模式進行研究和改進，也不關注別人的改革，更談不上學習他人的成功經驗了。課課一個樣、堂堂老面孔的現象嚴重存在，致使課堂教學缺靈氣、缺特色，高消耗、低效益。創新教育來自教育創新，以培養學生創造意識和創造能力為核心的素質教育，要求教師首先成為善于創新的人，而教學模式的創新，正是給每位教師提出的切實際的課題。為此，要從適應教育對象的不斷變化和教學內容的豐富多彩考慮，積極地學習他人的成功經驗，科學地總結自己的教學實踐，構建具有特色的教學模式，以教育行為的不斷創新，對學生進行創新意識的啟迪和創造能力的培養。
第四部分：“課堂教學改革與學生主體性發展”--------精致和諧開放的課堂
一、精致和諧：政治課教學的一種追求
課程改革的核心環節是課堂教學改革 “聚焦教學，決戰課堂”已成為許多有責任感的教師面對新課程改革挑戰的一種共識和價值選擇。精致和諧教學是筆者在新課程理念指導下有效實施素質教育的一項教學探索和一種成功的教學范例。精致和諧是政治課教學的一種追求。“和諧”是追求政治課學科教學目標和學生思想教育目標的和諧統一，這個統一體就是學生的可持續發展?！皼Q戰課堂，有效教學”最終的衡量標準是“學生成長”，這種成長不單是學生學業成績的高低，它必須包括學生的思想素質、學科素養、個性品質這三大要素；這種成長也不只是三大要素各自的完善和發揮，而應是三大要素之間的最佳組合與有機滲透，應是三者之間的圓融互攝、和諧統一。“精致”是指為了實現既定的教學目標，完成既定的教學內容而精心設計的精當細致的實施過程和有效靈活的操作方法。由此可見，在精致和諧的政治課教學中，“和諧”是教學目標，“精致”是教學策略，兩者的有機結合對新課程的新理念、新要求轉化為常態化的教學行為并有效提高政治課的教學質量有著積極的作用?，F就幾年來筆者追求“精致和諧”的政治課教學的一些實踐從兩大方面作一簡述。
一、確立“和諧”的教學目標
政治課教學的最終目標瞄準的不是學生的考試成績，而是學生的健康發展和幸福成長。這一目標理念是精致和諧的政治課教學的靈魂，它的確立為教師開發課程資源和設計教學過程提供原則和依據，也為課堂精彩教學細節的生成提供評價標準。如果我們把政治課打造成真正意義上的“精致和諧”教學，我們就不愁素質教育不能實施；而由此派生出來的應試能力和學科成績，也會經得起社會、家長的考量。1．貫徹學科教學和思想教育相融合的理念高中思想政治課要對高中學生進行馬克思主義的基本觀點，特別是鄧小平理論和“三個代表”重要思想以及科學發展觀基本內涵的教育，以幫助學生掌握政治學科的基礎知識，為學生觀察問題、分析問題、解決問題奠定必要的政治理論基礎。這一教學目標老師們是十分明晰的。但我國改革開放的深化和社會主義市場經濟的發展，世界多極化和經濟全球化，日新月異的科技進步，使我國的發展面臨著前所未有的挑戰與機遇，這對高中學生的思想政治素質提出了新的更高的要求。不少政治教師對此還沒有清醒的認識和足夠的重視，政治課教學仍然以學科知識為起點，以考試成績為終點，這就難以承擔起培養和促進高中學生健康成長以適應當課改平臺。貝和法政治課教學的一種追求代社會發展要求的歷史使命。因此，只有將政治課學科教學目標和學生思想教育要求相融合，才能增強思想政治教育的時代感、針對性、實效性和主動性。2．形成課程結構和素質要求相一致的體系課程集中體現了教育思想和教育理念，是組織教育教學活動的最主要依據。課程結構影響和決定著學生的素質結構，課程水平影響和決定著學生的素質水平。鑒于此高中政治課教學要形成課程結構和學生素質要求相一致的體系：一要重構基礎，高中政治課程圍繞經濟、政治、文化、生活與哲學為內容建構了四個必修模塊，既保持以生活主題為基礎的系統聯系，又體現內容目標的遞進層次；二要突出素質，重視高中學生在心理、智力、體力等方面的發展潛力，針對學生思想活動的多變性、可塑性等特點在教學中采取釋疑解惑、循循善誘的方式，引導學生認同正確的價值標準、把握正確的政治方向，并通過具有拓展性和應用性的選修課程的開設，以滿足學生個體發展的不同需要；三要反映現代，政治課程要體現信息化、全球化對人才知識結構和能力的要求，教學中要與時俱進地充實和調整教學內容，形成I／學科知識與生活現象、理論邏輯與生活邏輯有機結合的教學體系，以應對高中學生思想政治素質的現狀和發展要求。3．實現課程目標和教育元素相統一的教學高中政治新課程目標從縱向而言分三個層次：總體目標，即宏觀目標，它統領高中思想政治課教學的方向和總要求；模塊目標，即中觀目標，它規定特定課程內容的教學主題和具體要求；專題目標，即微觀目標，它規定專題內容的特有價值和教學要求。高中政治新課程目標從橫向而言分三個維度：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。三維目標是一個相互聯系不可分割的整體，各自發揮著獨特的作用。只有從縱向、橫向全面地理解和把握課程目標，才能更好地實現思想政治課教學所要達到的預期的教育功能。和諧教育，根本上應該著眼于人。學生是教育的核心元素，他們不僅是教的對象，而且是教學中最活的教育資源。因為最好的教育是學生的自我教育，最好的學習是學生個性化的學習。因此，思想政治課教學要倡導開放互動的教學方式與合作探究的學習方式，以有利于學生在充滿教學民主的過程中提高主動學習和發展的能力。只有實現課程目標和教育元素相統一的教學，才能更好地促進教學整體目標的實現，培養出適應社會需要的和諧發展的人。
二、構建“精致”的教學策略
西方教育學者加涅·布里格斯認為：“教學可以被看成是一系列精心安排的外部事件，這些經過設計的外部事件是為了支持內部的學習過程?！彼枷胝涡抡n程的精致教學策略，就是指為了有效達成和諧教學目標而精心設計的教學實施過程和教學行為方式，實現教師、學生、教材、教學環境資源等因素的優化組合。以政治新課程教學為例．精致教學策略主要包括文本主題的提煉、課程資源的開發、教學內容的整合、教學方法的設計。筆者結合人教版高一《政治生活》第二課第四框題“民主監督：守望公共家園”的公開教學課例來敘述精致
教學策略的建構。
1．在文本主題的提煉上做到精煉深刻。在新課改的背景下，教師應面對特定學生采用特定的方式來講解教材文本。政治課教學其理論的深刻性“植根于實踐之中，植根于學生的生活經驗之中，在于讓學生感受社會生活中接觸到的政治、經濟、文化生活的各個領域應用所學知識的價值與理性思考的意義”。因此，教師只有發揮自身的主體性去研究、理解、分析、概括、提煉教材文本的主題，正確把握教材的基本觀點，才能在精神上、思想上和文化上與學生融為一體，才能給
予學生全面、正確、科學的知識并有效地實施思想政教育?！懊裰鞅O督：守望公共家園”這一框題的教案我修了多次，起先我將教材文本的主題定位在“民主監督”主要方式和特點”上，這樣的預設也是可以的，因為民監督的合法渠道是課程標準所要求學生重點掌握的容，但總感到不夠深刻。因為機械的講解行使民主監權的一些常用方式和特點，僅是在基礎知識的落實層上做了努力，還達不到發展學生的智慧和能力，促進生積極情感、態度、價值觀形成這一和諧教學的目標
經過反復分析與思考，最后我將本框內容的主題定位“公民參與民主監督的責任和價值”上，并在實際的教中通過創設生活情境、問題情境、思想沖突情境，激發生興趣，啟迪思維，引發主體參與，從而達到進一步深主題的目的。通過對教材文本主題的深刻提煉，增強教學的思辨性和綜合性，學生不僅熟知了民主監督的規方式，而且也懂得了怎樣對原有方式根據變化了的會實際賦予新的內涵和創新的途徑，更重要的是激發學生關心國家大事、為社會主義現代化建設出謀劃策
主人翁精神和正確行使民主監督權利的社會責任感2．在課程資源的開發上做到精當適度根據課程標準編寫的思想政治課教材是思想政課教學的基本課程資源之一，應該成為最基本的教學據。當然“理論永遠是灰色的，只有生活之樹長青”。于思想政治課教學有很強的時代性特征，需要教師角的有效轉換，由原來的“教教材”到現在的“用教材教但問題是教師在課程資源的開發和課堂情境的科學材時，要把握好一個“度”，力求做到1當適度。否則能會使師生在走進教材的同時又淹沒了教材，從而影到對教材意義的充分揭示和教材價值的深刻挖掘。在“民主監督：守望公共家園”一框題課程資源的發中，我在遵循教材文本主題和內容的基礎上堅持了下三個原則：一是德育原則，選擇能實現德育、智力與智力有機銜接的實例；二是就近原則，在相關情境選時關注學生身邊(所在學校)的事例，如就解決校門“狹窄的里弄、擁塞的交通”問題向市政府提出合理化議的實例一出示就很好地激發了學生課堂參與的熱三是集約性原則，即杜絕課堂教學例證滿天飛的狀特別注意課堂情境的集約化運作。在“民主監督：守公共家園”一課的教學中，我著力創設了一個背景材并通過幾個探究性問題貫穿于整堂課的教學始終。
教學片斷如下：
背景材料：2007年7月lO日，吉林某城一名賣瓜婦被城管執法人員追趕并被掀翻三輪車，地上撒滿幾名路人紛紛幫忙收拾殘局，并嚴厲指責城管工作野蠻執法的行為。
試分析：路人嚴厲指責城管工作人員的野蠻執法行在行使什么權利?
問題探究一(1)：
聞訊趕到的賣瓜婦女的丈夫李某面對城管工作人
野蠻執法憤怒地說：“你們怎么可以這樣對待弱勢?我要去告你們!”
問：李某的指責和想法對嗎?為什么?
問題探究一(2)：
正當賣瓜婦女的丈夫李某準備到政府機關去告城管人員時，賣瓜婦女王某則勸說：“多一事不如少一吃點虧就吃點虧，我們忍一忍吧。再說，我們也沒有們的權利。”
問：王某的觀點對嗎?為什么?你認為當公民合法受到侵害或受到不公正待遇時公民應持什么樣的?
問題探究二(1)：
李某夫婦回家后，把事情的經過向鄰居和村民們一村民們聽了個個為李某夫婦抱不平。
問：如果你是該村村民，請你為李某夫婦出個點子，如何做?
問題探究二(2)：
村民們提出了如下建議：
村民A：打熱線電話，舉報城管執法人員的行為；
村民B：等著別人檢舉城管部門工作作風時，你們的
也可以跟著解決；
村民c：找電臺、報社，將城管執法人員的野蠻行為；
村民D：我們一起去把城管人員打一頓，出出氣!
村民E：找本鄉的市人大代表，請人大代表出面。
以上A、C、E是合法的，B的態度是不積極的，D的是不合法的。
師：結合村民們的建議和你的認識談談哪些是公民監督權時應該用的合法渠道?并說說它們的特點用。
問題探究三(1)：
村民D建議找人圍攻城管部門、毆打城管工作人出出氣。
問：你是否認同村民D的建議?為什么?公民在行督權時還有哪些行為和方式是不能采取的?
問題探究三(2)：
李某夫婦在村民A的幫助下寫了舉報信，寄給了上課改平臺級信訪監察部門。監察部門派專人進行調查，查清事實后，責令城管部門對相關執法人員進行了嚴肅處理，并對李某夫婦賠禮道歉，補償了一定的經濟損失。
問：從李某夫婦通過信訪舉報方式行使自己監督權的實例中，我們可以看出公民依法行使監督權有哪些意義?
緊扣教材文本內容，輔之集約化的教學實例，有利于促進學生多角度去分析和解決問題，對學生理解教學重點內容、突破教學難點發揮了很好的輔助作用。
3．在教學內容的整合上做到精準合理
政治課新教材給教師留出了很大的空間，教師應在吃透課標及“教材”的基礎上，根據學生的實際水平和認知特點，對教學內容按精準合理的要求做好“加減法”。做減法的目的是將教材文本的精華、精彩、重點部分提煉出來進行講解，其他內容則可以一帶而過；做加法的
目的是發揮教師在使用教材和開發資源方面的主體性和創造性，讓課堂更加適合自己的教學對象——學生，這也是政治課教學中“以人為本”理念的具體體現。在“民主監督：守望公共家園”框題的教學中，我對教學內容進行了整理加工，使其更具有邏輯性、系統性，便于學生從整體上把握教材的重點內容。教材是以“誰監督、監督誰，選擇民主監督的方式，負責地行使監督權利”的順序編寫的，按此順序講解會出現相關內容彼此間的割裂，不利于學生進行對比學習，不利于化解“如何負責任地行使監督權利”這一教學難點。對此，我對教材按如下順序作了精準合理的加工整合，解決“民主監督”：是什么，主體——(誰監督)、對象——(監督誰)、內容——(三大類)；怎樣做，方式——(多渠道)、行使——(有序性)；為什么，意義——(重要性)；最后得出“守望公共家園，共創和諧社會”的重要結論。這樣的教材重組在實際的教學中更好地調動了學生學習的主動性、積極性，著眼了學生的整體發展。
4．在教學方法的設計上做到精心有效。教學方法是直接為達成教學目標服務的，精心設計。教法并輔之合理的教學手段對獲取良好的教學效果是至關重要的。教學方法的運用直接體現執教者的教學理念、教學目標和設計的意圖?！敖虒W有法，教無定法，貴在得法”，而得法的教學往往是師生心心相印，“教”與“學”真正和諧統一起來的教學，在這種默契下，提高了課堂教學的效率。新課程背景下教師的“教”是要啟發、引導學生學會“學”。一旦將以“自主性、能動性、創造性”為基本特征的學生主體性激發，“智慧火把”點燃，那么知識的積極建構、意義的自主找尋將成為現實。因此，精心有效的教學方法的建構應該成為精致和諧的政治課教學中教師的不懈追求。在教“民主監督：守望公共家園”一框題時，我根據教學的重點和難點，精心有效地選用了政治理論學習的方法和手段，較好地開展了課堂教學的自主、合作、探究學習的實踐活動。主要采用了以下三種方法：一是借助多媒體教學手段畝觀有效地進行了習舊導新，并巧妙地揭示了本框題的教學目標。上課伊始。大屏幕上一列“政治參與(第二課的課題就是‘我國公民的政治參與’)”號機車徐徐駛來，經過了“民主選舉”“民主決策”“民主管理”三個站臺(實際就是第二課中前三框的框題)，這一情境的出示，起到了復習舊知識的作用；然后由老師帶著大家將“政治參與”號列車開向“民主監督”的站臺，在行進過
程中師生一起來把握民主監督權的內容、行使監督權的合法渠道以及如何正確行使監督權等相關知識，增強我們實行民主監督的能力，共同守望和諧社會的公共家園這種“未曾預約的精彩”一下子使課堂洋溢著生命的溫暖，為整堂課的順利推進開了好頭。二是在課中圍繞三個探究性問題讓學生討論、合作學習，讓學生直接從實例中概括出我國公民行使監督權的內容、方式等。在講述公民行使民主監督權的合法渠道時與教材后面列舉的一些要受到法律制裁的非法行為進行比較分析，讓學生從中感悟出公民負責任地行使民主監督權的必要性和現實意義。三是課內課外探究學習相結合。在講清公民行使民主監督權的方式、特點、意義的基礎上，要求學生考察自已所在社區或學校刷邊的環境、治安、交通等問題，模擬制訂監督方案并教給學生解決實際問題的方法和具體的操作步驟，向學生提供了學校所在地的市人民政府的網址、市信訪局的網址和聯系電話。這一精心設計的貼近生活、貼近學生、貼近實際、操作性強的教學環節也成為深受學生喜愛的精彩的教學細節，成了當堂課的一大亮點。精致和諧教學實質是教育科學與教學藝術的結晶和諧教學目標為導向，精細教學過程為推動，精良教學效果為歸宿，如何促進三者之間的相融相生、有機統一
還待今后不斷的探索和實踐。
二、開放課堂，讓學生成為學習的主人
——談對語文課堂教學改革的幾點體會
新課改提倡“自主、合作、探究”的學習方式，提倡“面向全體學生”、“以學生發展為本”的教學理念，這就需要語文教師改變以往封閉式的教學，構建一個有生機、有活力的開放的語文課堂，讓學生主動地參與到學習中來，成為學習的主人。以下是筆者在實踐過程中對語文課堂教學改革的幾點體會。
一、善于激發學生的閱讀興趣。布魯納說．“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣。”無論學什么、做什么，只要有了興趣，學生就會主動學習、主動探究。上課伊始，教師精彩的導入是引起學生閱讀興趣點的關鍵。在學習孫犁的《蘆花蕩》時，提及看過哪些抗日戰爭題材的影視劇或文學作品，學生馬上就來了興致。同時，在教學過程中，語文教師還可引導學生在閱讀中發現自己最感興趣的問題或是最打動自己的地方。在學習朱自清的《春》時，讓學生說說自己最喜歡哪一段，將心中構想的那一幅畫面畫出來，并配以解說詞。這一要求，不僅激發起了學生的閱讀興趣，而且學生動腦、動手、動口閱讀的過程，也鍛煉了學生的能力。
二、鼓勵學生在閱讀中質疑。古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”可以說發現一個問題，比解決一個問題更重要。有時候學生提的問題就是語文課堂探究的亮點。在學習張岱的《湖心亭看雪》時，一個學生突然問：“老師，張岱到湖心亭賞雪，到底是一個人去的，還是兩個人去的?開頭說‘獨往湖心亭看雪’，而后來又寫道‘舟中人兩三粒而已’，這不是矛盾嗎?”可以說學生所提的這個問題正是本課的一個難點。我表揚了他的質疑精神，在其他學生鼓掌時，我從其他學生的眼光里看到了羨慕?！跋旅婢驼埻瑢W們幫忙解決一下吧?”我一說完，學生們就開始了激烈的討論。所以說學生有了求知的愿望，才會真正地參與到學習中來，成為學習的主人。三、讓學生充分與文本對話常言道：“書讀百遍，其義自見。”如果一個學生能把一篇課文讀得有聲有色、聲情并茂，那這個學生不僅讀懂了課文，而且進入了角色。所以，無論語文課堂怎樣變化，學習語文自始至終是離不開閱讀的。在語文課堂上筆者充分注重學生的讀，一節課讓學生讀上10分鐘、20分鐘，或齊讀，或分讀，或范讀，或聽讀，保證讓每一個學生都與文本對話，讓學生在讀中有所悟、有所感。因為，離開學生與文本的對話，任何講解、提問、討論都是沒有意義的，學生游離于文本之外，再開放的課堂，再熱鬧的課堂也只是作秀。四、促進學生在合作、交流中成長當學生提出疑問時，教師應積極鼓勵學生，讓學生在合作中探究問題的答案，成為知識的研究者，并給學生交流的空間，讓學生在交流中完善自我。時常聽到一些教師滿腹牢騷，說放手讓學生學習，課堂亂哄哄的，合作交流半天也不見成效。其實這是片面的看法。教師不能因為學生討論不出來，就急于把答案說出來，也不能因為課堂秩序亂而“勒令”停止合作交流。教師應力爭讓課堂達到“亂而有序”的效果，要讓每位學生都能結合自己的生活經驗以及對文本的理解有感而發，積極地思考討論，在合作交流中享受成功的喜悅，反思自己的不足，讓思維碰撞、心靈碰撞，從而在合作、交流中得到心智的成長。五、激發學生動情、傾情新課改倡導對學生情感和價值觀的培養，這就要求教師應該將智育與德育相結合，激發學生因文本而動情，因動情而在課堂上傾情，給開放的語文課堂注入人性化色彩，讓學生在課堂上獲得情感教育。在學習都德的《最后一課》時，筆者就適時地引導學生：我們今天美好、幸福的生活，是千千萬萬的革命先烈用鮮血換來的，如果今天我們的民族面臨生死存亡的危機，你會怎樣做?說完，學生陷入了思考之中。課結束時我讓學生齊唱《義勇軍進行曲》，看著學生們個個嚴肅的表情，我感受到愛國主義情感在學生心中掀起了波瀾。讓學生動情，還要讓學生有機會在課堂上傾情，這就要求教師在課堂上適時地引導學生釋放自己的情感。學生在課堂上可以寫、可以唱、可以說、可以演。如在學習楊絳的《老王》時，有的小組就用小品表演的形式，展示病中老王為作者一家人送香油、雞蛋的一幕，將老王的老實厚道、知恩圖報表演得淋漓盡致，非常準確地詮釋了對老王這一人物的理解。
三、試論歷史課程改革與歷史教學改革
今年秋季開始，國家基礎教育課程改革將在全國38個實驗區啟動。作為我國基礎教育教學前所未有的改革，其意義非同尋常。新世紀之初，培養應對日趨激烈的國際競爭的合格人才勢在必行，不大刀闊斧地改革弊端叢生的基礎教育教學，我們的教育就難以步入高效益、高質量的快車道。這次改革不再像過去那樣在維持課程體系不變的情況下，單純改革課堂教學，而是采取先破后立的戰略，即先打破舊的課程體系，然后依托新的課程體系，進行課堂教學改革。青島市內4區有幸全部被教育部批準為國家基礎教育課程改革實驗區，作為歷史教研員，筆者在此不揣淺陋，就歷史課程改革與歷史教學改革略述管見，以就教于同仁。
一、新的歷史課程標準
據考證，“課程”一詞最早源于1895年英國教育家斯賓塞的《什么知識最有價值》一文，在英語中，“課程”(curriculum)原意是“跑道”。作為跑道同義詞的課程是靜態的，是外在于學習者的，所以很多教育家稱之為“制度課程”。杜威對“制度課程”提出挑戰，他認為課程應該是學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗，他把學生的直接經驗置于課程的中心位置，從而在一定程度上消除舊課程中“見物不見人”的傾向，“體驗課程”由此肇始?！绑w驗課程”體現的是以人為本的人文主義精神，與當前我國一再倡導的尊重并提升學生的主體性，培養具有主體性的人的素質教育精神不謀而合。在素質教育大背景下的課程，不只是“制度課程”，更應該是“體驗課程”。“體驗課程”是民主的、開放的，是可以被學生實實在在感受和體驗到的課程，足學生個性得到充分張揚的課程。國家基礎教育課程改革的基本價值取向是“為了每一個學生的發展”。新課程擯棄了舊的課程體系過分強調知識技能的確定性的傳統，不再將知識技能視為凝固起來的供人掌握和存儲的東西，它合理地承認了知識技能的不確定性，知識技能的本質在于人們以它為載體進行批判性和創造性思維，并由此構建出新的意義。基于這種新的知識觀，新課程的目標就超越了知識技能取向，使知識技能的獲得過程衍生為學會學習和形成正確價值觀的過程。新歷史課程標準與長期實行的“制度課程”狀態下的歷史教學大綱相比，有了質的飛躍。不再把教學目標僵化地限制為知識目標、能力目標和思想教育目標，而是把知識與技能、過程方法(即對知識技能的反思與應用)和情感、態度、價值觀(即通過知識技能而構建出的個性意義)三者統一起來，形成全新的、具有時代特色的歷史課程目標體系。新世紀，學以致用這一古老的教育價值觀得到進一步的升華，謀求科學世界向生活世界的回歸，實現科學世界與生活世界的融合已經成為時代的要求。順應時代的要求，歷史這門古老的科學如何貼近學生的生活實際，是新的歷史課程必須面對的難題。長期以來，舊的教學大綱及舊的教科書，游離于學生生活實際和社會實際之外，似乎是想把學生都培養成學識淵博、無所不通的歷史學家，將那些大而全、繁而難的東西不加選擇地提供給學生，惟恐有所遺漏。其結果適得其反，學生厭學歷史的情緒不斷滋長。歷史課生動活潑、絢麗多姿的本相遭到扭曲，歷史課異化了。一堂課滿滿當當，教師在只重結果不重過程、只重選拔甄別不重發展潛質的評價制度制約下，只能按部就班，老老實實將課程內容予以灌輸，誰也沒有膽量越雷池一步，放手發動學生自主學習、自主探究的教學理想根本無法實現。新的歷史課程標準的可貴之處，就在于以先進的教育理念為指導，避免專業化、成人化傾向，不刻意追求歷史學科體系的完整性和知識的專業性，課程內容的選擇適應學生的心理特征和認知水平，減少抽象的歷史理論和概念，減少繁雜的知識點，減輕學生學習負擔，從整體上降低歷史課程的難度，增加了貼近學生生活、貼近社會的內容，對不同層次的學生提出了不同層次的目標要求，使每一個學生都可以在歷史課堂進行自己的探索，找到自己的自信與自尊，實現自己的人生價值，為學生主體性的提升提供了時問和空間，有助于學生的終身學習。
二、新的歷史課堂教學形式
作為歷史課程實施主渠道的歷史課堂教學，必須更新觀念，牢固樹立以學生為主體的觀念，改變陳舊落后的教學方式，構建先進的課堂教學模式。我認為可以從以下三個方面著手：第一，改革教學內容的呈現方式歷史課程標準及其教科書改變了過去歷史教學大綱及其教科書“繁、難、偏、舊”的狀況，為歷史課堂教學減負增效鋪平了道路。原本可以滿堂灌的內容沒有了，如果繼續按原來的教學形式運作，那么，一堂45分鐘的課充其量2o多分鐘就可以完成。歷史課程標準及其教科書迫使教師必須改變舊的授課方式，實現教學內容呈現方式的多樣化、科學化。所謂多樣化，即教學內容的呈現不再是單純依靠教師的言傳身教，而是大力提高科技含雖，充分發揮信息技術的優勢，推進信息技術在歷史課堂教學的應用?，F階段，主要體現在歷史多媒體課件的制作與使用上；所謂科學化，就是不再單純：學生記憶和存儲歷史結論，而是結論和形成結論的過程并重，引導學生探詢形成結論的生動的過程，在過程教學中培養學生思考歷史、詰問歷史、評判歷史的能力，真正使歷史課堂成為學生個性張揚的沃土。
第二，改革師生互動方式
過去一直爭論不休的“教師中心論”和“學生中心論”可以休矣。歷史課堂教學與時俱進，耍張揚學生的個性，就必須營造一種寬松、民主的教學氛圍。教師和學生之間應該形成良性互動、和諧發展的教學關系，彼此形成一個“學習共同性”。因為在信息網絡時代．學生獲取歷史信息的渠道是開放的、多元的，教師想單憑“一桶水”來滿足學生“一碗水”的需要，已經顯得遠遠不夠了。教師的角色定位不再是傳統的知識傳播者，而應當成為學習知識的促進者。這種角色行為表現為，幫助學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略并發展元認知能力，創沒豐富的教學情境，激發學生的學習動機，培養學習興趣，調動其學習積極性，為學生提供各種便利，為學生服務。教師作為“學習共同體”中的一員。與學生平等，參與到互動互惠的教學過程中，決不意味著放棄教師在價值引導上的神圣職責，主導作用的發揮仍然非常要。
第三，改革學生的學習方式
傳統的歷史教學存在的弊端之一就是學生不能主動參與到教學過程中來，而是消極被動地接受式學習。這種被動的學習方式窒息人的思維和智力，摧殘人的學習興趣和熱情，不僅不能促進學生發展，反而成為學生發腱的阻力．．改革學習方式就是要改變這種狀態，將學習過程中的發現、探究、研究等認識活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程最近，筆者執教過中國現代史《社會主義建設在探索中前進》一課，這節課涵蓋了1956年到1966年十年的共和國史，成就與失誤并存，學生在理解和認識上都存在一定的難度。講課以前，先布置學生到學校圖書館查閱《中華人民共和國史》、《曲折發展的歲月》、《當代春秋》等資料，了解這十年的史實，形成初步的感性認識。筆者則搜集音像資料制成多媒體課件。上課伊始，以多媒體課件開路，先聲奪人，先展示中共“八大”的錄像，然后從感性上升到理性，與學生一起結合錄像分析“八大”的任務和內容，接著，發揮教師主導作用，設問：“八大在社會主義建設問題上有哪些成功的探索和經驗?為什么沒能堅持下去?”學生討論，合作探究，思維頓時活躍起來，為整個一堂課的研究性學習奠定了基礎。此后，在“大躍進”、“人民公社化運動”、“嚴重經濟困難”等失誤點上，也是先放錄像，再提出問題，諸如“為什么沒有在短時間內趕超英國?”“放：衛星反映了當時舉國上下什么心態?”“造成三年經濟困難的主要原因究竟是什么?”等等，每一個問題都成為學生思維的導火索，他們積極開動腦筋，者見仁，智者見智，筆者只是適時調整，引導他們朝正確的思路靠攏．而不是簡單地以“對”或“錯”予以評價，營造一種開放的、多維的課堂空間。各種議論無不透射出極其可貴的自主探索精神。而后，筆者在充分肯定學生討論結果的基礎上，話鋒一轉，指出：“十年建設時代，我國盡管出現一一些失誤，但在黨的領導下，在全國人民的辛勤努力下，取得了輝煌的成就，成就與失誤相比，成就是巨大的?！闭故編锥武浵?，讓學生討論“在物質文明和精神文明方面都有哪些成就?為什么會取得這些成就?”，接著，發動學生貼近現實生活，討論“王進喜和雷鋒的精神究竟過不過時?對今天有什么現實意義?”使原本離學生現實生活已經比較遙遠的英模人物又回到了他們中間，曾經激勵過我們的英模精神再一一次回蕩在歷史課堂。下課鈴聲響了，學生仍有意猶未之感，“眾里尋他千百度，那人卻在燈火斕珊處”，德育滲透盡在潛移默化之中這堂課中。知識與能力、過程與方法、情感、態度與價值觀進行了一次比較成功的整合運作。在教學過程中努力培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，學會在實踐中學，在合作中學，使學生的學習成為在教師指導下主動的、富有個性的過程，逐步形成有效的學習策略，無疑是我們每一個歷史教師應該追求的目標。
四、厘清關系，發展學生英語自主學習能力
隨著新課程改革向縱深推進，人們對新課程實施的目光越來越聚焦到課程改革的主陣地——課堂。關注并研究課堂教學改革，實現教師教學方式和學生學習方式的轉變，已成為廣大教師的自覺行為。在關注并研究課堂教學的進程中，一些原本就名揚四海的學校和正在創造奇跡的學校就成了各地紛紛學習的“樣板”。山東省杜郎口中學把課堂教學由傳統的教師講授為主轉變為學生自主學習，把課堂還給學生，徹底消除了教師滿堂灌現象；江蘇省洋思中學的“先學后教，當堂訓練”模式使學生學得主動、教師教得有效；江蘇省東廬中學的“講學稿”打破了只用教案教學的常規做法，實現了課下與課上相結合，學案與教案相結合，學生自主學習與教師講解誘導相結合，讓學生自主、探究、主動地學習。開展類似活動的還有山東省的昌樂二中，江蘇省的后六中學、星海中學等等。他們各有各的特色，各有各的優勢，但卻都有一個共性：把課堂還給學生，讓學生自主學習，發展學生的自主學習能力。為便于討論，我們將其統稱為“自主型英語課堂”。
一、自主學習相關概念的辨析
自主學習的概念源于2o世紀6o年代，是為適應終身學習和獨立學習的需要而產生的，與其相關的概念很多。呂良環對“自主、學習者的自主性與外語自主學習者”三個概念做了非常精辟、透徹的辨析，為我們一線外語教師撥開了迷霧，指明了方向。在基礎教育外語教學過程中，一線教師經常談論的是自主、自主學習與自主學習能力。
1．自主
現代漢語詞典對自主的解釋是：自己做主。現代漢英詞典將其譯為“actOilone’sown，de．cideforoneslf'’，其隱含意義為自我管理、自我調節，這種管理與調節來自個體的內部力量。學生在學校接受教育的過程中，這種來自個體的內部力量往往起關鍵作用，但我們不能忽視與之相對立的外部力量對學生發展的影響。在英語課堂教學中，教師采用什么樣的教學方式、鼓勵和引導學生采用什么樣的學習方式等都是試圖通過改變這種外部力量來促進個體內部力量的發展?，F在許多學校之所以學習、借鑒一些名校的成功經驗實質上就是在改變著這種外部力量。
2．自主學習
自主學習是就學習的內在品質而言的，相對的是被動學習、機械學習。究竟什么是自主學習，不同的學者、專家有不同的闡述認為，自主學習是學習者管理自己學習的能力；以維果斯基(轉引自Loughran，2004)為代表的學派認為，自主學習是言語的自我指導過程，是個體利用內部語言主動調節自己學習的過程；以斯金納為代表的行為主義學派則認為，自主學習是一種操作行為，它是學習者基于外部獎賞或懲罰而做出的一種反應，包括三個子過程：自我監控、自我指導和自我調節；認知建構主義學派代表人物佛拉維爾(轉引自趙虹，2007)認為，自主學習實際上是元認知監控的學習，是學習者根據自己的學習能力和學習任務的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度的過程。自主學習要求個體對為什么學習、能否學習、學習什么和如何學習等問題有自覺的意識和反應。在綜合不同流派學者理論的基礎上，有西方學者(Zimmerman&Risemberg，1997，轉引自楊九俊，2004)提出：“當學生在元認知、動機和行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學習就是自主的?！笔ǚ?2004)在回顧了一些學者對自主學習的認識之后，將自主學習的主要成分歸納為三點：態度、能力與環境；我國有研究者認為，如果學生在學習活動之前能夠自己確定學習目標，制定學習計劃，做好具體的學習準備；在學習活動中能夠對學習進展、學習方法做出自我監控、自我反饋和自我調節；在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的結合。中外不同流派學者的研究，我們可以將自主學習歸納一下：自主學習是學習者對自己在學習過程中應承擔的責任的認識和接受，以及監控和管理自己學習的能力；同時也是學習者對學習過程作出決策的權利，如選擇學習材料、決定學習內容、選擇學習方法以及評價學習結果等(祖瑞，2007)。
3．自主學習能力
當代高級英語辭典對autonomy的解釋是：6eabilitytomakeyourOWndecisionswi6一oatbeinginnuencedbyanyoneelse，把自主學習看作是一種能力；呂良環(2008a)在綜合Holec和Litlte等學者的觀點后，把學習者的自主性界定為一種能力，提出要轉變不利于培養學生自主學習能力的教學方式和學習方式，在外語協商教學和自便式語言學習中培養學生的自主學習能力。自主學習能力主要由如下幾個基本要素構成：分析學習需要、設定學習目標、確定學習內容、選擇學習資源、設定學習速度、選擇學習方法、監控和評價整個學習過程。就外語學習而言，學生在外語教與學的過程中，根據自己的外語學習狀況所表現出的一定的獨立且主動地分析自己的學習需要、設定學習目標、確定學習內容、選擇學習資源、設定學習速度、選擇學習方法、監控和評價整個學習過程的能力就是外語自主學習能力。趙虹(2007)認為自主學習是一種能力，更是一種學習策略和方法，學習者可以以自主學習策略為出發點建立起一套適合自己的完整的學習體系。
二、自主型課堂中幾種關系的厘清
英語教學屬于語言教學，雖然與語文教學相通，但對于基礎教育階段的學生來說，自主學習存在著一定的難度，發展自主學習能力更需要我們英語教師的幫助。在連續幾年的全縣教學視導中，我們發現有的學校在學杜郎口，有的學校在學洋思。為鼓勵他們的學習，縣教育局教研室單獨組織一批名師對他們的課改進行指導。在聽課的進程中，我們結合教師在課堂上出現的一些現象，思考了拿來主義與學習、借鑒、創新，自學目標與教學目標，課前預習與課堂自學，自學、操練與輸出，學生評價與教師評價，學生為中心與教師主導等六種關系。厘清這些關系，有助于提高自主型英語課堂教學的有效性和發展學生英語自主學習能力。
1．拿來主義與學習、借鑒、創新中國的外語教學是學習、借鑒、繼承、創新，不是拿來主義。從古到今都是這樣的，誰都不愿去搞純粹的拿來主義。程曉堂(《基礎教育外語教學研究》編輯部，2007)在中國外語教學熱點問題大辯論上對拿來主義與學習、借鑒、創新做了精辟的論述。在學習名校的成功經驗時，我們是否也應借鑒外語學習的這種理念呢?“‘講學稿’不能簡單地移植?！睎|廬中學的校長陳康金(轉引自翟晉玉、高翔，2007)說：“很多人到這兒學我們的‘講學稿’，可回去還是學不好，因為他們僅僅看到了‘講學稿’本身，其背后的我們學校的整個文化他們學不到?！钡拇_，我們學習的只是名校外在的“形”，而不是內在的“神”。我們在聽課過程中發現好多教師處在簡單的“效仿”階段，還沒有解決與自身的優勢相結合的問題。當然，從學習、借鑒到創新要有一個過程，關鍵是我們的學習者如何去認識這個問題。在回答《江蘇教育》的記者提問時，胡建軍校長說：在后六的成長過程中，學習和借鑒是成長道路上的一對伴侶。他們曾經到過洋思、東廬、岸頭、杜郎口等許多名校學習過，他先后四次到過洋思，其中一次在洋思掛職學習兩個星期。在談學習和借鑒典型經驗時他說：“拿來”的前提是對自己有用，“拿來”的目的是為自己所用，只有適合自己的才是最好的(張俊平，20o8)。
2．自學目標與教學目標
目的是人類活動的出發點，也是歸宿。學校教育的所有活動都是有目的的，因此教師的課堂教學也必須符合目的要求。課堂教學的目標是學校教育目的范疇的一個具體概念，它在教學過程中起的作用是不言自明的：它既是教學的出發點，也是歸宿，或者說，它是教學的
靈魂，支配著教學的全過程，并規定教與學的方向(崔允泖，2007)。因此，在教學中我們首先要確定教學目標。教學目標正確與否，決定著教學過程的意義。而教學目標是否正確，不僅與教師對教材的理解有關，也與學生的個性、能力、需求有關。既然我們的課堂注重“自主學習”，教學過程設計大都有自學環節，那我們的目標是否也應有“自學目標”呢?在聽課過程中，我們發現大部分教師在布置學生自學時出示給學生的目標只有一個，即教學目標，接下來的課都圍繞此目標展開，這就給我們帶來了疑問，即便是我們正常的課堂教學，教師備課也不應為全體學生設置同一個目標，而應按學生的學習能力、發展水平、智力特點、學習成就以及個性、需求的不『占j，為不同
的學生制定不同的教學目標，更況是學生的自學目標呢?因此，在自主型學習的課堂上，我們要依據不同的教學內容和學情設置自學目標與教學目標。教學目標可以包含自學目標，但自學目標不一定就是教學目標。在學生自學過程中解決了的問題，我們就沒有必要在“導”的時候作為“教學目標”來處理。當我們厘清了自學目標與教學目標的關系時，課堂上學生就會有更多“自主學習”的時間，教師“主導”的時間自然會減少，課堂教學的有效性不言而喻。
3．課前預習與課堂自學
自主型學習課堂自然少不了學生的課堂自學。在我們觀察的課堂中，有的似乎只是為了滿足課堂有自學的環節，并沒有真正發揮自學的功能。課堂上，學生有的漫無目的，不知所措；有的交頭接耳，不知所云；有的不停查找單詞，詢問單詞的瀆法；有的不斷劃出句子，相互討論其意義。如此種種，無不與英語學科的特殊性相關。英語不同于語文，學生對生詞的處理是有一定難度的。由于現在的測試不考查語音，絕大部分老師忽視了音標的教學，學生根本不能按照音標來瀆單詞。單詞不會讀，自然影響了課堂的自學效果。因此，課前的預
習就顯得尤為重要。預習就是在老師講授新的課程內容之前，學生根據需求自主展開的學習過程，實際就是學生的一種自學行為。預習也要確立目標學生制定預習目標時也就自主確立了學習的重點和難點，增強了自己的主人翁意識，增強了自覺性和自信心，本身也能品嘗到探究的樂趣。在杜郎口，學生都有一個預習筆記，紅色藍色筆跡交錯。預習筆記的第一欄記錄著學生走進文本后，根據文本特點確立的預習目標，這目標有一種強大的吸引力，會激發學生的學習熱情。既然預習占有十分重要的位置，教師首先就應解決學生預習難這一問題。英語預習之所以難，最大的障礙是學生不會讀單詞。在大家都不重視音標的情況下，我們要集中時間教會學生認讀音標。有了這樣一根拐杖，學生就會自己讀單詞，自然就有信心去預習了。如果學生基礎差一點，一時半會兒又掌握不了語音，那我們可以把一個單元的單詞在這個單元開始教學前集中一兩節課教完。這主要是讓學生會讀，讀準。可能有人會問了，一節課能教那么多單詞嗎?能。我們試過，一節課4O個，學生不但能讀準，還能記住單詞的漢語意思。這就要看你怎么去教了。在教學前，學生把要學的單罰寫在能放在手的小卡片上，一面是英語，～一斷是漢字，分好組，一組十個；然后40個學生一人做…個大的卡片交給老師。實際上這個過程學生就預先寫了一遍，有了初步的印象。在教的時候，教師引導學生通過學過的單詞來讀、來記新的單詞，比如學remember，你可以把Ill~lrlbet"寫在旁邊；教land，你可以把and和hand寫在旁邊。對這些單詞不用花很多時間學生就會讀、會寫了。在朗讀的過程中，把讀不準的單詞放到一邊，然后集中糾正這幾個，直到讀準為止；也可以邊讀邊讓學生記漢語意思，具體看情況而定，一定要留時間給學生單個或分組去檢查掌握情況。再者，由于學生的磁帶都是政府免費提供磁帶的問題，再加上網絡上的豐富資源，學生自己可以利用這些豐富的資源解決單詞讀音問題。解決了單詞的讀音問題，再利用身邊的學習資源，預習自然就容易多了。課前預習做得充分，課堂自學就會扎實有效。
4．自學、操練與輸出
英語學習的過程是語言輸入與輸出的過程。在新課程改革之前，我國基礎教育階段的英語教學基本上采用的是以教師為主體、語言
知識為中心的教學模式，這無疑導致了輸入和輸出失衡的局面，使輸出遠遠小于輸入。其結果是相當一部分學生在經過3—6年的中學英語學習之后，雖然詞匯量有了較大幅度的提高，語法知識得到了進一步的鞏固，但是語言運用能力相當薄弱，學生往往成了口不能說、手不能寫、耳不能聽的“高分低能兒”(曾澤林，2o07)。針對這樣的局面，新課程改革的重點之一就是要改變英語課程過分重視語法和詞匯知識的講解與傳授、忽視對學生實際語言運用能力培養的傾向。但在對這一理念的理解和實踐上卻出現了偏差。在我們觀察的課堂上，學生們上來下去，一會兒pairwork，一會兒gmupwork，一會兒看幻燈，一會兒唱歌，一會兒跳舞，好不熱鬧。但在熱鬧的背后是學生基本語言的多錯誤、多病句，有時還會出現冷場的現象。這樣過分強調輸出，本末倒置，在一定程度上違背了外語教學規律，特別在基礎教育階段。鑒于上述兩種偏激的情況，張正東(2oo6)認為，英語教學途徑／模式要回歸到多樣并存，以求在具體教學環境中能夠揚長避短，取得相對優良的效果。在自主型教學的課堂上，我們要處理好自學、操練與輸出的關系。單詞、詞組、短語、句型是學習詞匯、語法和掌握語言功能的有效載體，也是聽、說、讀、寫、譯等語言技能的基礎和核心。自學可以解決部分單詞、詞組、短語甚至一些句型、語法等基礎知識方面的問題，此時教師的角色是指引者。明確了本節課要學的基礎知識，就必須進入操練階段，而我們所見到的課堂練習大多屬
于自由練習，是“任務型”練習。任務型練習有很多好處，它增強了練習活動的真實性、交際性和創造性。但是，在基礎知識掌握之前就過早地進入自由練習的階段，就去完成某項“任務”，恐怕也未必合適(劉潤清、崔剛，20o8)。因為只有通過操練，詞語、句型記熟了，能上口了，個人準備充分了，pairwork和groupwork等活動才會做得順當，學生也更有成功感。傅大明(2006)認為忽視了詞語、句型、語法等基礎知識，忽視在教師指導下學生的自學、記憶、操練和準備，過早、過多搞各種活動，實際上是以“合作學習”沖淡，甚至取消其基礎——自主學習。這樣做無法真正調動學生的積極性，無法保證課堂教學效率，甚至是白白浪費寶貴的課堂時間，談何完成任務。我們認為，學生自學，教師講解完新的語言現象之后，必須先進人到模仿這一步。美國《新科學報》曾刊登一篇題為“模仿一一人類奇異的學習方式”的文章，提到模仿是人類天賦的重要的學習方式。張正東(2007)在將其引用到外語教學中時認為，外語教學是回避不了模仿的。而模仿必然要經過機械活動，不可能一步到位。這就像孩子學走路一樣，開始的時候，父母是雙手攙扶，等到他能把步子挪穩當了，我們才試著放開一只手，讓孩子去跌跌撞撞，即稍微放寬一點，但是要強調學生模仿使用課文的句型、短語和新詞，不可離題太遠；等到放開了雙手，能自由走路了，就可以開始自由練習了。我們把這個過程稱為：模仿——控制——半控制一一開放。模仿和控制是操練階段，半控制是內化階段，開放即輸出階段。
5．學生評價與教師評價
評價是實現課程目標的重要保障。通過評價，學生可以在學習英語課程的過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，促進綜合語言運用能力的全面發展；教師可以獲取英語教學的反饋信息，對自己的教學行為進行反思和適當的調整，促進自己不斷提高教育教學水平(沈畔陽、劉志亮，2007)。隨著我國基礎教育課程改革的深入推進，評價越來越受到人們的關注，以前一考定終身的終結性評價格局已被打破，形成性評價成為新課程教學不可或缺的組成部分，多元評價方式逐漸為廣大教師所接受。但在我們觀察的英語自主型課堂教學中，教師實施的評價方式卻只有一種：即圍繞學習目標所設計的測試題，而這些測試題又都是中考所考的題型。這種單一的以目標學習成果為標準的評價方式雖然十分重要，但卻忽視了對學生自主學習過程的評價，不利于為師生協商下一輪學習內容提供信息，不利于發展學生的自主學習能力。因此，在自主型英語課堂教學中，我們應對學生在自主學習過程中的各個學習環節開展評價，可采用學生自評、學生互評、教師評價或師生合作評價等多元的評價方式；評價可以是口頭的，也可以是書面的；評價的內容不光是學習目標的測試，更應是學生自主學習態度的轉變、自主學習習慣的養成、自主學習信心的樹立、自主學習能力的建立。在評價過程中，我們不能只關注令師生振奮的一面，也應關注在自主學習過程中所出現的問題，或評價前期決策以及前期行動的適當程度，或評價執行決策的過程是否合適以及下一步采取的行動等。學生在解決問題的過程中，與老師和同學合作，采取實際行動，分析自己的學習需要、設定學習目標、確定學習內容、選擇學習資源、設定學習速度、選擇學習方法、監控和評價整個學習過程，為下一步的自主學習提供更大的幫助，更好地發展自主學習能力。6．學生中心與教師主導
在前面我們論及的幾種關系中，除了第一種外都涉及學生與教師的關系。關于教師與學生的關系教育界研究頗多。以德國哲學家、教育家赫爾巴特為代表的傳統教育派提出了“教師中心論”，他們認為教師在教學中處于中心地位。注重教師的主導作用，有利于增強教學的方向性，但淡化了學生的積極性、主動性，否認了“以人為本”在教學中的重要作用。以美國教育家約翰·杜威為代表的現代教育派提出了“學生中心論”，他們把學生看作是學習的主體，主張充分發揮學生的主動性、獨立性，這有利于學生實現對知識的內化。該理論拋棄教師的主導作用，否認了教學認識的特殊性，這勢必會削弱教學的方向性、組織性和簡潔性，使學生處于一種盲目、艱難的探索之中，極不利于教學質量和效率的提高。隨著我國新課程改革的進一步推進，特別是英語新課程強調“以人為本”，倡導“任務型”教學途徑，我們的英語課堂教學中出現了過多強調“以學生為中心”的唱唱跳跳、熱熱鬧鬧的現象，這又使我們走向了另一個極端。事實上，提倡“以學生為中心”并非是將教師的地位與學生的角色進行簡單的置換，而是在強調學生主體性的同時將教師的主導作用給予更精確的細化和定位(沈畔陽、劉志亮，2007)。在自主型英語課堂中，學生的自學固然重要，但教師的主導地位卻不容忽視。包天仁(2006)在談到我國中小學英語教學的十大誤區時提出，在基礎教育中，教師的作用很大，不像高等教育，學生有較強的自學、自立能力。越是基礎教育越需要加強教師的主導作用，教師不主導，學生怎么成為主體?學生怎么知道學什么?更談不上“能用語言做事”了。因此，即便是在自主型英語課堂上，主要還是要在教師的主持下按一定的教學計劃和步驟，采用適合的教學方法、技巧和組織形式，將一定量的可理解性語言材料通過必要的講解和學生的主動學習輸入到學生原有的知識體系中。經過與原有知識的重組，加工內化，包括必要的操練才能輸出，也就是實現“能用語言做事”(段潔云，2007)。
四、結語
在新課程改革實施的進程中，廣大英語教師通過學習、借鑒他人的成功經驗試圖改變自己的課堂教學方式，改變學生的學習方式，發展學生自主學習能力。我們應在學習借鑒的基礎上創新出適合自己的、有利于發展學生自主學習能力的教學方式和學習方式。在邊學習、邊借鑒、邊創新的過程中，我們要始終關注并厘清自學目標與教學目標，課前預習與課堂自學，自學、操練與輸出，學生評價與教師評價，學生為中心與教師主導等關系。厘清這些關系，可以使我們的學生在自主型英語課堂中養成良好的學習習慣；厘清這些關系，可以使我們的學生在自主型英語課堂中找到適合自己的學習方法；厘清這些關系，可以使我們的學生在自主型英語課堂中發展自主學習能力。學生一旦在課堂教學中形成了良好的學習習慣和能力、掌握了終身受用的自習方法，就能提高英語學習的成效，終生享受使用英語的樂趣。
五、走進生活，喚醒學生的主體意識
發揮學生的主體作用，是課堂教學改革的永恒主題。那么如何具體落實呢?教育部于2004年頒布的《普通高中思想政治課程標準》指出：“要重視從學生的生活實踐經驗和已有的知識中學習和理解，并運用這些知識來分析問題和解決問題。”因此，以生活主題為基礎統籌教學內容，積極體現和反映時代特征，就成為新課程的亮點之一。綜觀新教材《經濟生活》、《政治生活》、《文化生活》、《生活與哲學》四個必修L+J模塊甚至包括選修模塊，無孕不直接顯示著理論邏輯與生。活邏輯的有機結合，散發著除生活的氣息。其中每一框題金也是通過情景導入、情景分析和情景回歸三塊內容，把知識和生活捆綁在一起呈現出來。新教材的這一特點告訴我們，只有走進學生生活，構建生活化的政治課堂，才能真正喚醒學生的主體意識，充分發揮學生的主體作用。一、前提：建立和諧、平等、民主的新型師生關系。新課程標準把課堂教學看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程，它要求師生之間通過交流、溝通、合作的方式分享彼此的思考、經驗和知識，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。課堂教學的本質是師生間的交往，意味著人人參與，平等對話。因此，喚醒學生的主體意識的前提是教師的正確定位，即建立民主、平等、融洽的新型師生關系，教師由居高臨下的權威轉向“平等者中的首席”。為此，教師必須做到：尊重學生，理解學生。蘇霍姆林斯基指出：“情感如同肥沃的土壤，知識的種子就播種在這個土壤上?！比毡局逃睦韺W家瀧澤武久用大量的實驗結果證明，一旦學生對學習失去情感，思維、記憶等認知技能就會受到壓抑阻礙。無論何等抽象的思維，沒有情感都不能進行。也就是說，教師只有把學生作為具體人來對待，充分尊重學生的人格和感情，關心學生的進步，滿腔熱忱地培植他們正當的興趣愛好和專長，期望他們成才，并甘當他們“登高望遠”的階梯，才能真正和學生打成一片，使課堂得到感情的滋潤。
（二)講求民主、平等的教育作風。在教育過程中，教師既是教育者，又是學生的朋友。教師要“蹲下身”用虛心的態度以學生為師，使傳統意義上的教師教和學生學，不斷讓位于師生互教互學，彼此形成一個真正的“學習共同體”。 (三)珍視學生思維的獨創性，善于傾聽學生的聲音。在教學中，要還給學生說“不”的權利，鼓勵學生說“不”，鼓勵學生敢于挑戰權威，提尖銳的問題。既然一千個讀者就有一千個哈姆雷特，那不妨讓政治課堂呈現一種海納百川的新氣象。這樣不僅能夠喚醒學生的主體意識，發揮學生的主體作用，而且教師也能贏得學生的信任、尊敬和親近。二、策略：教學生活化。創設具有生活氣息的政治課堂著名人民教育家陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！薄敖逃挥型ㄟ^生活才能產生作用并真正成為教育?！币虼?，思想政治課教學要面向學生生活，在教學中要瞄準學生的生活實踐和已有的知識，來設計富有情趣和意義的教學活動，使學生切實體驗到身邊有思想政治，用思想政治的有關內容來解決生活中的實際問題，從而喚醒學生的主體意識，充分發揮學生的主體作用。
(一)基本步驟：生活(導入)——教學(分析)——生活（回歸）
在課堂教學過程中教師要喚醒學生的主體意識，必須走進自然，走進社會，走進學生生活。根據學生的認知水平、生活經歷的實際情況，在課程內容中引入生活案例(情景導入)，用形象直觀的手段實施教學。政治課堂教學生活化的基本步驟可以歸納為“生活(導入)——教學(分析)------生活(回歸)”的循環?！皬纳畹浇虒W”，即課前引入貼近學生生活的案例，使學生的學習從熟悉的生活原型、感興趣的問題情境著手，學習研究學科知識，使課堂盡量成為學生感悟體會、辯論反思、概括提升的場所?！皬慕虒W到生活”則將學生學到的書本知識運用于生活實際，提高學生解決問題的能力。本著“從生活中來，到生活中去”的教學理念，使學生切實感受到政治課堂的生機與活力，必然激發學生的學習興趣，一定能夠喚醒學生的主體意識。
1．情境感染環節(教師化文本為情境，引導學生體驗感悟)。情境感染即情感心理的交流過程。人的情緒和情感總是相互感染的，教學活動既是知識、信息的交流過程，又是教師、教材、學生問情感交流的過程。教師力求挖掘教材中健康、愉悅的情感去感染自己的對象，使其產生強烈而積極的內心體驗，從而把自己的教育要求內化為學生的動機與需要，也就喚醒了學生的主體意識。例如，在學習“樹立正確的消費觀”時，可以通過大屏幕演示以下三個情境：
情境一：每逢新年過節、同學過生日，同學之間互送的禮物價格越來越高。家長無奈地表示：“這樣過節，對家庭有壓力。不過，人家的孩子都這樣，我也不能讓自己的孩子矮半截抬不起頭來。”
情境二：小林的服裝怪怪的：褲子上左一個大兜右一個小兜，兜上還有許多鐵環，走起路來叮當作響。別看小林這身服飾，價格可高啦!
情境三：一些同學的手機、電腦、MP3、電子詞典等“現代化裝備”不斷升級，由此帶來的“學費外支出”迅速增長。這種攀比之風還有進一步蔓延的趨勢。
討論(自由發言)：(1)這三種情境各反映了什么心理?你是不是也受過這種心理的影響?
(2)這些現象在你的周圍的同學中存在嗎怎樣看待這些行為?
(3)你如何做一個理性的消費者，樹立正確的消費觀?
針對這三個設問，讓學生談談對這些情境的體驗與感受，直接以學生的生活經驗導入知識的學習。
2．問題教學環節(教師化灌輸為引導，引導學生把感悟生成為知識)。根據教材內容，創設富有生活氣息的導人情境，目的是激發學生學習的積極性。而要把體驗、感悟轉化為知識，則需要教師設疑布障、引導啟發。教育心理學認為，動機是激勵人們去行動以達到一定目的的內在原因，是將間接興趣轉化為直接興趣的內在動力，而動機又產生于需要。人有了某種需要，就產生了要求滿足需要的愿望；當有了能夠滿足這種愿望的條件時，就產生了人行動的動機，產生了積極性。而心理學研究的結果表明，學生思維是否活躍，除了與他們對學習某種知識的目的、興趣等有關外，主要取決于他們是否有解決問題的需要。因此，問題是思維的出發點，思維又總是朝著尚未弄明白的問題前進；疑能促思，有問題才會思考，通過設疑、質疑展示教學目標，可以調動學生全身心地投入到課堂教學的全過程之中。當然，并不是所有問題都能激發起學生的求知欲，只有那些使學生跳一跳能摘到桃子的問題，才能調動學生參與的積極性，才能更好地喚醒學生的主體意識。在課堂教學中，學生談體驗與感受時，教師要不斷地通過設疑、質疑，引導學生合理地尋求對生活現實的體驗和教材知識教學的結合點讓學生由直接經驗遷移到對教材知識的學習并將直接經驗的改造、發展作為學習的重要目標。在這一過程中，對于教師提出的問題，學生之間可以相互討論、切磋，進行合作探究。這樣既可以相互借鑒，又可以培養合作精神，能夠更好地喚醒學生的主體意識。
3．實踐教學環節(教師化說教為實踐，引導維普資訊http://ww學生學以致用)。學以致用是教學的最終目的?！邦^腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需被點燃的火把。”在教學中，我們必須憑借教材知識為切人點，引導學生回歸生活，感悟人生。陶行之先生早就倡導教學合一。教學的源頭活水就是生活，就是實踐。所以教學要從生活中來，到生活中去，要倡導學生大膽實踐，在“做”中“學”，在“學”中“做”；引導學生自覺地應用所學知識去解決生活中的相關問題，使學生在實踐活動中加深對新知識的鞏固，增強學習的樂趣，充分發揮學生的主體作用。
(二)鮮明特色：“激趣”、“引導”、“解放”、“求真”
1．激趣(用鮮活的生活內容，激發學生的學
習興趣)?！爸卟蝗绾弥?，好之者不如樂之者”；“興趣是最好的老師”。這是圣人賢哲為我們留下的最通俗、最寶貴的教育經驗。那么，興趣從哪里來?如何培養學習興趣?理論聯系實際歷來是政治課教學所堅持的原則，但聯系的“實際”應該是最貼近學生生活的實際。因此，新課程改革就是要強調學生從現有的經驗出發，自主獲取新知識；主張用富有生活意義的案例呈現問題，提供問題發生的情境和分析問題的思路，在幫助學生解決問題的過程中去活化知識；注重以學生生活邏輯為主導，促進學生知識和能力的提高、態度和情感的和諧發展。這樣會使書本知識活起來，激發學生的學習興趣和學習積極性，能夠更充分地喚醒學生的主體意識。
2．引導(教師尊重學生的主體地位，積極探索“引導學生學”的方法)。陶行知先生認為：“教師的責任不在教，而在于教學生學”先生教的法子必須根據學生學的法子”。因此，教師在教學過程中必須改變“老師講，學生聽”的注入式教學模式，應把學生放在主體地位，積極引導學生將現實生活實際與教材知識相結合，讓學生有所知、有所思、有所悟，從而達到優化學習過程的目的。
3．解放(學生經歷學習體驗，實施“六大解放”
1?！傲蠼夥拧笔翘招兄壬鷮εf教育進行猛烈批評時提出來的，強調在學習過程中全身心參與。政治課教學只有真正走進生活，走進自然，走進社會，才能更好地喚醒學生的主體意識，充分發揮學生的主體作用，也才能真正實現“六大解放”的目標f即：解放學生的眼睛——使他們從書本中解放出來，讓他們去看社會，看自然，看生活；解放學生的雙手——使他們閑置的雙手動起來，去操作，去實驗，去做事情；解放學生的頭腦——使他們從“只聽不思”中解放出來，開動腦筋，積極思維，學會思維；解放學生的嘴——給他們說的自由，特別是問的自由；解放學生的空間——除了課堂學習，還引導他們走向生活，接觸社會，接觸自然，給他們廣闊的天地；解放學生的時間——給他們活動的自由，把課余時間還給他們)。
4．“求真”(注意知識的回歸)。
從知識、能力和情感態度與價值觀三個維度去表達課程的目標，這是新課改的本質要求它反映了由過去注重知識的傳授和學科體系到現在更為注重學生能力的發展，關注學生情感態度與價值觀的培養。這也是政治學科貫徹德育原則的內在要求。我們學習思想政治，應該說不是純粹為了應付考試，而在于幫助人們樹立正確的政治觀點，提高政治素養，指導行動。所以知識必須回歸生活，要合乎生活的邏輯。但這里的回歸，不是傳統意義上簡單的完成作業，而是重視學生的主體作用，使學生更為廣泛地參與社會活動?？傊握n堂教學走進生活，使教學生活化，是新課程改革的內在要求。實施教學生活化的策略，使學生的課堂學習與社會生活實踐緊密地聯系起來。一方面拓展了學習的時空，另一方面把學習置身于社會生活的大背景下，使學生在豐富多彩的生活中與社會和大自然相融合，使他們在與生活的溝通中真正感受到學習的意義和價值，進而獲得個體的自由與發展。只有這樣，才能真正喚醒學生的主體意識，充分發揮學生的主體作用。
