核心素養與教學三維目標之間的關系
2016-07-26 11:20閱讀：1,005
最近有相當多數量的核心素養有關的文章，很多專家分別發表了許多觀點，闡述了核心素養及課程改革之間的關系，如鐘啟泉教授的《核心素養的“核心”在哪里》（中國教育報），學者袁振國《核心素養如何轉化為學生素質》（光明日報）。我前段時間也不同程度地學習后撰寫或轉載了四篇核心素養有關的文章（附后）。趙特名師工作室也有大量的文章是關于核心素養的論述，教研研討也進行了幾次。說明核心素養在當今課程改革中處于重要地位，各門學科的核心素養也雨后春筍般的大量出現。
搞清楚什么是核心素養之后，接著就是核心素養和教育教學之間的關系，特別是課堂教學在此理念下，怎么轉型的問題。首要的問題就是核心素養和學科之間的關系，其次就是搞清楚核心素養和教學三維目標之間的關系，再次就是核心素養和教育評價的問題，如果教育評價沒有改，那核心素養通過課堂教學落實就是空的。今天學習了學報教育科學版主編、編審楊九詮《三對關系中把握核心素養》（中國教育報），基本厘清了我在這方面的困惑。
附：《三對關系中把握核心素養》（楊九詮）
核心素養與三維目標、學科核心素養、教育評價三者的關系，呈現為“課程觀—課程內容—課程表現”的體系特征。厘清這三對關系，為把握核心素養提供了基本框架。
1．核心素養與三維目標關系
從“雙基”到三維目標到核心素養，通常被表述為發展與超越的進程。但要看到，“雙基”與三維目標的關系、三維目標與核心素養的關系，不是等距的，也不是等值的。前者是轉折性的，彼此沖突；后者是遞進式的，兩者有著高度的內部一致性。核心素養對三維目標的發展和超越，主要表現在課程改革進一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素養并非因此就可以替代三維目標。現在，似乎存在這樣的認識，認為有了核心素養就可以淡化甚至不用再談三維目標了，這顯然是個誤解。
三維目標作為新的課程理念，主張課程回歸真正的知識，回歸真實的知識學習。對三維目標的質疑，主要是基于舊的知識觀，即知識是客觀的、對象化的。一切知識都是人的知識，沒有人也就無所謂知識。知識一經產生，就很
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難逃脫客觀化的命運，這是人類保存、傳播知識的策略。但，知識的主語終究是人。教育與學習，就是要促進知識“返鄉”，賦予知識本當有的“人稱性質”（佐藤學），進而使學習進入知識發生狀態。這就是三維目標作為課程觀的本質所在。三維目標是一個整體，三個維度的表述只是分析性的，任何一個維度都包含著其他兩個維度。從分析者的觀感看，知識與技能維度，與對象化的、單向度的“雙基”不同，呈現為三維目標的“固體”狀態，蘊含著其他兩個維度“引而不發,躍如也”的勢能；過程與方法維度，呈現為三維目標的“液體”狀態，表現為學生知識學習時思考與行動狀態；情感、態度和價值觀維度，呈現為三維目標的“氣體”狀態，表現為彌漫在學生學習行為中的身體—心理、感性—理性交融的精神元素。
關于“核心素養”，《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》表述為“學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。這個定義兼具了“品格”與“能力”兩方面，較為周延。對相應的英文單詞competencies、Competences、skills、capabilities等是否可以翻譯為漢語的“素養”，學術界意見很不一致，有些專家認為翻譯成“能力”更為妥帖。首先，就各國和國際組織核心素養體系的框架、維度和要素看，其內涵顯然不是漢語的“能力”一詞所能涵蓋的；其次，各個核心素養體系的定義都不是單一的，具有顯著的實用性取向，給思考和實踐者提供了相當的闡釋空間。漢語的“素養”由“素”“養”兩個詞素組成，具有獨特的教育價值和課程價值，將“人”與“教育”交融共在并落實于“人”。所以，我們不必在意用“素養”一詞翻譯是否貼切，而要看到漢語“素養”一詞自身表達的精準性和豐富性。
我們無法將“素養”客觀化、對象化。“素養”是知識與技能（當然不僅于此）的內化狀態與水平，有著鮮明的具身性和整體性。這與三維目標的價值追求高度一致。從課程改革的工作推進來看，核心素養是三維目標的深化、具體化。從概念外延看，三維目標寬于核心素養，因為除了核心素養，還有更多的非核心素養。從概念內涵看，核心素養傾向于“內在”，即教育內容內在于人的狀態與水平；三維目標傾向于“內化”，即教育內容內化的機制。兩者俱為一體，共同對學習行為以及受教育者素質給予結構性、整體性闡釋。面對有人提出的“有了核心素養是否就不提三維目標”疑問，就好回答了：要形成核心素養，離不開三維目標；另一方面，因為“素養”的內在性，當它朝向未來學習時就能煥發出三維目標的勢能，走向更加豐饒的核心素養。
2．核心素養與學科核心素養關系
各個國家和地區現有學校課程基本上都是以學科課程為主的，因此將核心素養融入到各學段、各學科的課程教學中，也就成了題中之義。何況，具體到學校特定的教育教學時空，離開學科談核心素養，很容易流于凌虛蹈空，無從落地生根。因此，將核心素養與學科核心素養理解為“從……到……”的關系，自有其堅實的現實合理性和實踐邏輯性。但另一方面，這一正確到“足以自明”的理解和實踐，仍然是有限度的。這可能才是需要特別關心、格外當心的問題。
首先，世界各主要核心素養體系，幾乎沒有專為具體學科制訂的核心素養框架。諸如歐盟核心素養框架中的“語言素養”“數學素養”等，并非學科核心素養，而是領域素養，否則與它們歸入同類的“科技素養”“環境素養”“人文與社會素養”“財商素養”等就不好理解了。如果非說是學科核心素養，那也是綜合的，而非分科的。核心素養，是高階心智能力，不局限于特定的目標任務，也不局限于作為獨立知識體系構成的學術分支的學科，生長并日臻成熟于復雜情境和多學科綜合。與復雜情境密切相關的內化了的具身性的“素養”是沒有學科界限的，需要多學科的綜合融會。
核心素養與學科核心素養的關系，不完全是上下關系，否則我們容易將學科核心素養視為是核心素養的“落實”工作；不完全是整體與部分的關系，核心素養不是學科核心素養層蘊疊加而成的；不完全是共性與個性的關系，核心素養不是從若干學科核心素養中抽象出來的。一方面，有通用性的如“公民責任與社會參與”，有特殊性的如“外語交際”，它們并立存在而又相互融合；另一方面，舉凡“素養”，都是具身的，是整體性存在，不能讓渡他人，也不能抽離在外，任何分析都是框架性的、提示性的，無法還原，除非回到它自身。
各國家和地區以及世界組織的核心素養框架，與以往國家教育戰略一樣，背后動力和動機主要還是國家主義的。其變遷所在，主要是由工業主義轉向知識經濟和信息社會。各主要核心素養體系，關注“人之在世”多，關注“人之為人”少；關注功用的“勝任力”多，關注人本的“存在性”少；關注外在的“適應性”多，關注內在的“適性”少。似乎只有俄羅斯將“閑暇素養”列入框架，專家分析，這可能與他們的歷史文化有關。據預測，到2030年全球將有30億個以軟件和機器人為基礎的工作崗位，未來人處在工作狀態的時間將大大縮減。在這一趨勢下，教育（學校）培養人新的技能，不論是認知性還是非認知性、“復雜交往”還是“專家思維”，只要以職業為重心，都顯得非常局限。因此，要強化通用性核心素養，并促進價值重心從“社會本位”向“以人為本”偏移；也因此，過分強調學科核心素養，顯然就更不得其宜了。
3．核心素養與教育評價關系
各主要核心素養體系都非常重視教育評價。但必須看到，核心素養已經對傳統的教育評價提出了挑戰。世界上以政府或其他權力機構包括第三方組織實施的教育評價，其基本面均是以排序或可以排序的方式對教育過程和成效進行監測，并通過監測對教育行為發揮實質上的監理功能。美國評價專家古巴和林肯在1984年出版的《第四代教育評價》，產生了世界范圍的影響。事實上，現在還處在前三代交雜的教育評價時代，第四代教育評價并沒有真正到來。傳統的教育評價面對復雜的核心素養，勢必無計可施。即便如PISA（國際學生評估項目）測試，誠如崔允漷教授所論，它“聲稱能夠測評‘個體面對未來挑戰的核心素養’，如果說這不是大話的話，至多也只是一種教育夢”。
任何形式的紙筆測試都難以測準核心素養。核心素養的評價，必須依賴于真實情境下的學生的表現，亦即表現性評價。但，表現性評價對核心素養來說仍然是有限的。諾丁斯指出:“對素養而言，表現是既非必要又非充分的標準。”布魯納更警告我們:“從表現直接推斷出素養，即使并非不可能，那也是極為困難的。”核心素養，是人的高級的心智，是內在的、具身的、整體的，以督查工作推動和目標達成為任務的外在評價，難以全面、準確把握豐富復雜的核心素養。如果非得強行出擊，就會墜入“不可測=不存在”的死邏輯，從而以獨斷的方式毀棄核心素養。
與核心素養匹配的教育評價尚未形成。表現性評價或可施之，但必須承認自身的有限性，保持對核心素養足夠謙遜的姿態。理想的教育評價，不應僅僅從外部對核心素養評頭論足，而應該進入內部參與核心素養的情境構造和策略供給，在核心素養形成過程中發揮對話、協同、反思、調控的作用，成為核心素養的內在品質和機能。
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