來源： 更新時間：2006-01-24
鐘啟泉
新世紀伊始，基礎教育課程改革已成為我國“跨世紀素質教育工程”的“重頭戲”。與建國以來的前幾次課程改革相比，這一次課程改革規(guī)模更大、范圍更廣，受到了教育理論界和實踐界的極大關注。當前，隨著《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒布，人們對基礎教育課程改革傾注了前所未有的熱情，課程改革正如火如荼，新的課程理念也逐漸深入人心，這標志著我國基礎教育課程改革已堅定地邁出了關鍵性的一步。本文擬從闡述新一輪基礎教育課程改革的背景出發(fā)，剖析其基本理念，為理解這次課程改革提供一點思路。
一、我國基礎教育課程改革的背景我國新一輪基礎教育課程改革有著特定的時代精神背景和社會經濟文化背景。一方面，在世紀之交，知識的創(chuàng)新和應用成為經濟發(fā)展的基礎和基本的驅動力，“知識經濟”已成長為一種新型的經濟形態(tài)，直接左右著生產力的發(fā)展并伴隨著經濟全球化的發(fā)展趨勢，培養(yǎng)和吸收具有知識創(chuàng)新能力的人才因此為世界各國所矚目。另一方面，以計算機科學為代表的信息產業(yè)迅速崛起，推動當今社會朝著信息化社會急速邁進。科學技術的發(fā)展為教育帶來了新的挑戰(zhàn)，同時也為教育革新提供了新的空間和可能。這樣，經濟全球化和信息社會化成為新世紀全球發(fā)展的“主旋律”，它對社會政治、經濟、文化等各方面帶來了強勁的沖擊，也日益向教育領域全面滲透。社會迫切要求教育領域進行相應的革新以作出回應，從而適應時代發(fā)展的要求，而基礎教育課程是學校教育的核心，教育改革不可能不從基礎教育課程改革抓起。這樣，全球范圍內的基礎教育課程改革便蓬勃興起。
讓我們首先看一下主要發(fā)達國家課程改革的狀況。在世紀之交，美、英、法、德、日等國家都對基礎教育的課程標準、課程設置、教科書、教育評價等進行了全方位的革新，以回應社會政治經濟變遷帶來的挑戰(zhàn)。盡管各國的具體措施不同，但體現的一些基本理念卻有異曲同工之妙：如注重基礎學力的提高，注重信息素養(yǎng)的養(yǎng)成，注重創(chuàng)造性與開放性思維的培養(yǎng)，強調價值觀教育和道德教育，尊重學生經驗，發(fā)展學生個性，等等。為體現這些基本理念，各國對本國的基礎教育課程目標、課程標準、課程實施和教科書、課程管理以及評價等進行了改革，掀起了新一輪全球性課程改革的浪潮。
我國基礎教育課程改革既順應了世界范圍內課程改革的趨勢，同時也回應了國內素質教育改革的需要。我國現行基礎教育課程體系是義務教育制度確立以后形成的。近年來，它盡管在一些方面取得了很大發(fā)展和進步，如初步改變了以往只有“學科課程”“必修課程”的模式，增加了“選修課程”“活動課程”，初步推動了教科書的多樣化等，但隨著素質教育改革的不斷深化，傳統(tǒng)課程體系的弊端也日益顯現。譬如內容陳舊、過時；普通教育和職業(yè)教育兩軌分離；學科分離、科目林立；局限于學生認知的發(fā)展而忽視了情意的發(fā)展；以學科為中心，忽視學生經驗的增長和綜合知識的傳授；課程設置缺乏彈性，不能照顧到學生的個體差異等。正如《綱要》所指出：“我國基礎教育總體水平還不高，原有的基礎教育課程已不能完全適應時代發(fā)展的需要。”為了改變課程內容“難、繁、偏、舊”的局面和過于注重書本知識的現狀，“構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系”，基礎教育課程改革勢在必行。
二、我國基礎教育課程改革的基本理念跟以往的課程改革相比，新一輪基礎教育課程改革在提高課程的適應性和促進課程管理的民主化、重建課程結構與倡導和諧發(fā)展的教育、提升學生的主體性和注重學生經驗等方面體現出對傳統(tǒng)課程模式的本質性突破。
（一）促進課程的適應性和管理的民主化
《綱要》規(guī)定：“為保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。”這標志著我國基礎教育在課程權力方面進行了重大的調整，它突破了以往課程權力過于集中、難以適應地方與學校具體情境的弊端，推進了課程的適應性和課程管理民主化的進程。
國家課程強調基礎教育的統(tǒng)一性，是使國民素質達到一定水平的有力保障，因此，推行國家課程是基礎教育發(fā)展的重要支柱。但另一方面，我國幅員遼闊，存在著明顯的地區(qū)差異，而且每所學校也有其自身的特點，這也是不容忽視的事實。我們知道，學校教育是發(fā)生在具體的情境之中的，理想的課程應該能夠與具體的學校情境相適應，而只有照顧到學校情境和學生經驗的差異性，才能更好地實現課程改革的理想。這樣，地方課程和學校課程正好體現了學校教育的差異性，與國家課程的統(tǒng)一性形成了互補。為了保障新課程能夠適應各地區(qū)、學校的差異，新課程體系確立了國家、地區(qū)和學校三級課程管理的體制，這是促進課程適應性的重大舉措。
在實行三級課程管理的背后，實際上還隱含著課程權力再分配和課程管理民主化的問題。20世紀70年代以來，隨著世界范圍內課程改革的演進和課程開發(fā)模式的變革，無論是集權型的課程管理體制還是分權型的課程管理體制，都越來越關注課程開發(fā)的開放性與民主化。我國三級課程管理體制的提出與推行是課程改革的客觀要求，也迎合了世界范圍內課程權力再分配的潮流。所謂三級課程管理體制，就是把原先過于集中的課程決策權力分配一部分給地方和學校，使地方和學校參與課程開發(fā)，從而形成國家課程、地方課程和學校課程并行存在的局面，使課程更加適合地方和學校的具體教育教學情境。可見，三級課程管理體制從課程權力的再分配上允許地方和學校參與課程開發(fā)，努力實現國家、地區(qū)和學校的協(xié)調統(tǒng)一。
（二）重建課程結構與倡導和諧發(fā)展的教育
所謂“課程結構”，是指課程體系各部分的配合、組織和比例關系。《綱要》對課程結構作出了明確規(guī)定：“整體設置九年一貫的義務教育課程”，“小學階段以綜合課程為主”，“初中階段設置分科與綜合相結合的課程”，“高中階段以分科課程為主”。而且，“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育”。《綱要》還對農村中學和城市中學的課程作出了具體規(guī)定，要求“農村中學課程要為當地社會經濟發(fā)展服務”，“試行通過‘綠色證書’教育及其他技術培訓獲得‘雙證’的做法”；對于城市普通中學，則要求“逐步開設職業(yè)技術課程”。
可以看出，《綱要》對基礎教育的課程結構進行了重建。它強調了綜合性，加強了選擇性，并確保了均衡性；它在每一個教育階段都以具體課程形態(tài)的方式有計劃地安排了學生的學習機會，體現了課程的綜合化，強化了課程對學生個體差異的選擇性，保證了每位學生的全面、均衡的發(fā)展。正是在這一點上，我們說，新課程體系也倡導了一種和諧發(fā)展的教育。而和諧發(fā)展的教育是注重社會生活和兒童經驗的，它們體現的不會是分割的學科知識，而是綜合的跨學科的知識和學問。新課程強調綜合性和選擇性，力圖克服學科本位、科目林立的傾向，突出了綜合課程的重要地位，關照了學生的經驗和個體差異性，并為適應不同學校的具體特點提供了可能。《綱要》還規(guī)定了一些綜合課程的具體形態(tài)，如綜合實踐活動、品德與生活、藝術、科學等。
（三）提升學生的主體性和注重學生經驗
學生是構成教育活動的基本要素。作為認識和實踐活動的主體，學生主體性的基本特征表現在自主性、能動性、創(chuàng)造性等方面。自主性是指在一定條件下，個人對于自己的活動具有支配和控制的權力和能力。能動性是指主體能夠自覺、積極、主動地認識客體和改造客體，而不是被動地、消極地進行認識和實踐。創(chuàng)造性以探索和求新為特征，是主體性的最高表現和最高層次。我國長期以來對學生的主體地位重視不夠。在教育過程中，僅僅把學生作為教育的客體，忽視了學生主體性的培養(yǎng)和發(fā)揮。《綱要》力求改變這種狀況。綜觀《綱要》內容，其基本精神可以概括為“為了每位學生的發(fā)展”。這從《綱要》所倡導的教學觀、學習觀、評價觀以及教材開發(fā)等方面都能體現出來。
《綱要》把實施以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為核心的素質教育作為課程改革的指針，強調課程要促進每個學生的身心健康發(fā)展。因此，關注學生的主體性、培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的公民是新一輪基礎教育課程改革的突出特點，也給這場課程改革帶來了新鮮的氣息。在教學改革方面，《綱要》強調“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要..使每個學生都能得到充分的發(fā)展”。在學習方式方面，強調學生在教師的指導下“主動地、富有個性地學習”，強調發(fā)展學生發(fā)現問題和解決問題的能力。《綱要》還強調，“教材改革應有利于引導學生利用已有的知識與經驗，主動探索知識的發(fā)生與發(fā)展”。在評價方面，要求“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，確立自信”。這些規(guī)定都要求把學生放在學習主體的地位上，照顧到學生的日常生活的經驗和體驗。
三、結束語
基礎教育課程改革是實施素質教育的核心環(huán)節(jié)。《綱要》是新一輪基礎教育課程改革的綱領性文件，是當前基礎教育課程改革的指針，它體現了滲透我們時代基本精神的教育理念和我國學校教育之特色。努力把開放的、民主的、科學的課程交給新世紀的每一位中國兒童是《綱要》的終極目的和最高理想――顯然，實現這一崇高理想，需要中央和各級政府、教育理論工作者和實踐工作者的共同努力。
