教材的邏輯順序與心理順序：維果茨基的探索
人民教育出版社課程研究室 任長松
才華橫溢的杰出心理學家維果茨基（1896─1934）以其充滿生氣與開拓精神的研究及其大膽獨特的思想，影響并促進了心理科學眾多領域的研究工作。終其短暫（享年僅38歲）然而輝煌的一生，維果茨基在許多方面獲得了具有超越性的豐碩成果，被譽為“心理學界的莫扎特”。他所做的這一切，為開創蘇聯心理學中一個完整的科學學派──維果茨基學派，奠定了堅實的基礎。在美國，曾在50年代后期開始的現代課程改革中發揮過重要作用的杰出心理學家布魯納在為其專著《認識心理學》的俄文版所撰寫的前言中，真誠地指出：“在過去的四分之一世紀中從事認識過程及其發展研究的每一個心理學家，都應該承認維果茨基的著作對自己的巨大影響。”（《維果茨基教育論著選·序》，第1、19頁）
維果茨基一貫主張，心理學作為一門科學不能局限于抽象地研究心理過程的一般規律，它應該是具有重大實踐意義的心理生活的科學，心理科學基本理論研究與應用研究應密切結合。維果茨基對人的心理發展問題的深入探索，引導他最終進入了兒童的智力發展下學校教學的關系問題的研究領域，并提出了一系列有關教學與發展的一般關系的基本原理。他指出，一方面，只有當兒童在自己的發展中達到一定的成熟程度時，一定的教學才有可能進行。然而，這只能是教學的最低界限，只是問題的一個方面。另一個對于教學十分重要的方面是：除了最低教學界限外，還存在著最高教學界限，這兩個界限之間的期限就是“教學最佳期”。早于或晚于這一最佳期的教學對于兒童的心理發展都會產生不良影響，這是因為最佳期以外進行的教學，或因超出最近發展區而無法對那些尚未成熟的心理機能施加影響，或因停留于現有發展水平而不能有效地促進心理機能的發展。（《維果茨基教育論著選·序》，第13-14、17-18頁）
這樣，在設計教材展開順序時，我們就應該注意上述這一問題，把學科內容的學習安排在這一內容的“教學最佳期”內開展。維果茨基批評傳統的教育學正是以兒童的這種現有的發展水平為依據的教學，它定向于兒童思維已經成熟的特征，定向于兒童能夠獨立做到的一切。（《維果茨基教育論著選·序》，第18頁）
由此可見，維果茨基對教學與發展關系的研究，對于我們理解和認識教材的展開順序與兒童的心理發展順序之間的關系，對于我們研究如何根據兒童心理特點和心理發展順序來設計各科教材展開順序，以及如何同時考慮學科知識本身的邏輯順序等問題，是一個必不可少的可資參考的理智資源。
維果茨基認為，“事實上發展過程與教學過程之間有著極其復雜的、變動著的依賴關系，不可能用統一的、預先提出的、臆斷的、思辨的公式來反映這些相互關系。”一方面，“每一年齡段都有自己獨特的教學與發展的關系類型。不僅發展在每年齡段改變著自己的性質，不僅教學在每一階段有完全特點的組織、獨特的內容，但是，最重要的是，教學和發展的關系對每一個年齡段都是非常特殊的。”另一方面，“每一學科對兒童的發展有它獨特的具體的關系，這種關系在兒童從一個階梯邁向另一個階梯的過程中發生變化。”為此，維果茨基呼吁要極其廣泛和多種形式地開展具體的實驗研究，以揭示在每一個年齡階段，學校每一門的學科教學與兒童發展之間的獨特的具體的關系。（《維果茨基教育論著選》，第261、300、406頁）
為了提示和闡明教學與發展之間存在的復雜關系的各個方面，維果茨基等開展了大量的研究，其中每一項研究都解決這個統一問題的各個方面：
這些研究是在學校工作的具體園地──在教兒童閱讀和寫字、語法、算術、自然、社會學的活動中進行的。它們包括一系列問題：與數概念發展相聯系的掌握十進位制記數法的特點問題，解題過程中理解自己的數學運算問題，一年級小學生命題和解題特點問題。這些研究顯示了一年級學生在口語和書面語發展中的結構影響心理發展進程問題的材料，說明了在學校教授自然和社會學中對關系的理解問題。（《維果茨基教育論著選》，第242頁）下面我們來分別闡明維果茨基等所開展的研究中與本文課題有關的幾個結論。
（一）
維果茨基等所開展的研究表明：教授閱讀、書寫、算術、自然等科目并不是在相應的心理功能已經成熟時才開始的；相反，教學開始前相應心理功能的不成熟性倒是普遍的和主要的規律。即使對于成績優秀的兒童來說，也沒有任何跡象表明，他們在開始學習時就存在先于教學的心理前提成熟性。（《維果茨基教育論著選》，第243、248頁）
例如：兒童在學前主要是學習口語的運用，但當他進入小學以后就要學習閱讀和書寫（即語文科），也就是要學習書面語的運用了。然而，書面語的運用所依靠的（作為學習書面語的前提的）心理功能與口語的完全不同：口語的理解和運用有聲音、表情和動作的幫助；有交談對象并與其接觸，口語的運用中省略了大量對話雙方都能意會到的共同熟悉了的背景性信息；并且生活中有多種因素促成了口語運用的動機──對某種東西的需求和請求、問題和回答、發表意見和提出異議、不理解和解釋……。但對于書面語的理解和運用，卻沒有這些有利的條件，因此書面語的理解和運用需要依靠一些更高發展水平上的心理功能，如：書面語的運用要求兒童能詳細地設想并恢復對話情境，更多地理解說話過程本身，口語中被省略的部分，書面語中應當被提到；這要求兒童具有更大的自覺性，以最大限度地被人理解為目標；由最大限度緊縮的、為自己的內部言語，過渡到最大限度展開的為別人的書面語，要求兒童進行自覺構造有意義的篇章的復雜活動。（《維果茨基教育論著選》，第243-248頁）
維果茨基等的研究發現，在兒童在教師的指導下，開始學習語文教材上的書面語時，書面語的理解和運用所依靠的（作為學習書面語的心理前提的）上述心理功能，不僅尚未發展成熟，甚至尚未開始自己發展的真正過程。（《維果茨基教育論著選》，第248頁）
例如，在書面語的運用需要依靠如下兩個心理功能──認識自己的言語，并能有意識地、自覺地運用一切主要的語法和句法形式；“如果這兩個因素不發展，總的來說便不可能有書面語。”但是，在書面語的教學開始時這兩個功能尚未成熟。因為：雖然學齡前兒童已經掌握了一切主要的語法和句法形式，但是他并不知道自己掌握這些技能。這些操作兒童是不認識的。這表現為，他是自發地，在一定的情境里自動地掌握它們的，情境促使他發現這些技能。但如果在一定的情境之外，兒童并不會有意識地、意向明確地、自覺地做到他在無意中做的事。因此他在運用自己的語法和句法技能方面是有局限性的，在認識自己的言語和自覺運用語言技能方面尚未成熟。（《維果茨基教育論著選》，第249-250頁）
因此，我們是在兒童尚沒有保證學好書面語所有心理功能時，就開始教兒童學習書面語了。而且，正是在書面語教學的引導和引發下，這些心理功能才逐步發展起來：在教學的促進下，他能自覺地運用自己本人的技能；他的技能也由無意識的、自動的層次向有意識的、自覺地層次轉化；他開始自覺地做以前在口語領域里無意地做的同樣的事。這樣，教學促使兒童在言語的發展中能提高一個梯級。（《維果茨基教育論著選》，第249-250、261頁）
維果茨基等對算術、自然科的教學與發展的關系的研究表明，“在掌握任何一種算術運算、任何一個科學概念時，這種運算和這個概念的發展并未結束，而是剛剛開始，發展的曲線和學校大綱進行的曲線不重合，這時，教學基本上走在發展的前面。”“學校里教他記下數字、加、乘、看例題，解習題，而這一切的結果是他發展了關于十進位制的一般概念。”（《維果茨基教育論著選》，第252頁）
維果茨基總結說，教學所依靠的心理功能在學齡期開始時并未成熟；與其說教學所依賴的是已經成熟的功能，倒不如說是正在成熟的功能；學校任何學科的教學總是建立在未成熟的基礎上的，從兒童還未成熟的東西開始。是教學促進了這些尚未成熟或正在成熟的心理功能逐步發展并走向成熟。因此，教學能干預發展過程，以一定的方式組織這些功能的發展過程，對它施加自己重大的影響，從而決定它們的命運。這正是教學的意義和價值所在，教學在發展中的最主要作用就在于此。維果茨基說：“在學校里兒童學的并不是他已經會獨立地做的東西，而是他還不會做，但是在與教師的合作中，在他的指導下能做到的東西。”“學校教學是發展的源泉。”（《維果茨基教育論著選》，第257、258、259、262頁）
維果茨基指出，舊的教學僅以所依靠的心理功能的成熟性為前提，以已經完成的現實發展水平為依據，是無所作為的，它不會帶來新的發展過程，自己只會在發展的尾巴后面爬行。維果茨基的學說堅持一個與舊教學相反的觀點：“只有跑到發展前面的教學才是好的教學。”正是在這種走在發展前面的教學，才促進了兒童的心理在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化，從而引起、喚醒、啟發了一系列沒有教學根本就不可能實踐的發展過程（《維果茨基教育論著選》，第403、404頁）
維果茨基舉了一個例子來說明這一問題：
大家都知道，研究表明，弱智兒童不善于抽象思維。由此，弱智兒童學校的教育學作出了看來似乎是正確的教育結論：這類兒童的教學均應建立在直觀性原則的基礎上。但是大規模的實驗卻使專門教育學大失所望。原來，這一基于直觀原則并在講授中排除一切與抽象思維有聯系的東西的教學體系［教材體系］，不但無助于兒童克服他們的先天缺陷，而且相反地教兒童只習慣于直觀思維，摧殘了這類兒童也具有的抽象思維的微弱萌芽，從而更加加固了這一缺陷。正因為如果讓弱智兒童聽其自然，則他們永遠也達不到抽象思維的多少發展的形式，所以學校的任務就是要全力以赴推動兒童往這個方向前進，發展他們自身在發育中的不足之處。……直觀性原則部是需要的，不可避免的，但只能作為發展抽象思維的階梯，是一種手段，決不是目的本身。（《維果茨基教育論著選》，第403頁）
總之，“童年期的教學只有走在發展前面并引導發展，才是好的教學。”（《維果茨基教育論著選》，第258頁）只有這樣的教學才“創造著”并“決定著”兒童智力的發展，這種決定作用既表現在智力發展的內容、水平和智力活動的特點上，也表現在智力發展的速度上，如：隨意機能的發展；概括－抽象機能的提高，以及最后最高級的意識系統的形成；各種心理機能之間關系的不斷重新組合，以及新質的智力結構的形成；智力活動的個性化，等。（《思惟發展心理學》，第73-74頁）
由此，我們在設計教材的展開順序或編排體系時，就要研究如何使教材的教學走在發展的前面并引導發展，而不是等到所依靠的心理功能成熟之后才在教材中展開相應的學科內容。
（二）
“如果教學只能利用發展中已經成熟的東西，如果教學自身不是發展的源泉，產生新東西的源泉，那么根本就不需要教學。”因為只有在相應的發展尚未結束時，教學才能對發展產生影響。發展一旦結束，同樣的教學便無所作為了。這里，維果茨基提出了教學的最高閾限的問題，即某一內容的教學開始的最晚時間。（《維果茨基教育論著選》，第259、261頁）
如上所述，教學并不是在他所依靠的心理功能成熟了以后才開始的，而是在兒童相應的功能尚未成熟時就開始教學的。因此，教學所依靠的心理功能的成熟性，并不是教學成為可能的必要條件。但是，這并不是說，在教學所依靠的心理功能尚未成熟的任何階段，都可以開始相應的教學；并非教學可以提早到它所依靠的心理功能尚未成熟的任何階段。因此，這里也有一個教學的最低閾限（即教學所依靠的心理功能必須達到的最低發展水平）的問題，也就是教學可以開始的最早時間。根據維果茨基的觀點，如果教學所依據的心理功能雖然尚未成熟，尚未發展到一定水平，尚不能獨立地或隨意地行使其功能，但在教學的情境中，在與教師和同伴的合作、指導和幫助中，可以發展到可以在某一水平上發揮其作用、完成其任務，這時，相應的教學就可以開始了，這就是教學可以開始的最早時間。
由此可知，只有在這兩個閾限之間的教學才能對發展起作用，低于最低閾限（即教學所依靠的心理功能尚未達到某一最低發展水平），或高于最高閾限（即教學所依靠的心理功能已發展到它的最高水平），教學對發展都將是徒勞無益的。用維果茨基的話說，即：“只有在這兩個閾限之間教學才能取得成效。教學一門課程的最佳時期就在這兩者之間。”“教兒童不能學的東西和教他已經能獨立地做的東西［對發展］都同樣徒勞無益。”“對前者來說……是因為學習對他來說太難了，而對后者則是因為學習對他太容易了。”（《維果茨基教育論著選》，第258、261頁）
由最低閾限和最高閾限所構成的這個最佳發展區間，就是廣為人知的維果茨基所首倡的“最近發展區”。他說：
我們至少應該確定兒童發展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發展進程與他受教學可能性之間找到正確的關系。第一個水平我們稱為兒童的現實發展水平。這是指一定的已經完成的兒童發展周期的結果和由它而形成的心理機能的發展水平。
兒童在成年人指導和幫助下演算的習題的水平與他在獨立活動中便能演算的習題的水平，二者之間存在差距，這個差距就是兒童的最近發展區。（《維果茨基教育論著選》，第400-401頁）
用獨立地解答習題的辦法確定的這個智力年齡或者現實發展水平和兒童在不是獨立地，而是在合作中解題時達到水平之間的差異，就決定了兒童發展的最近發展區。（《維果茨基教育論著選》，第254頁）維果茨基認為:
教學只有在由最近發展區決定的一定時期的界限之內進行時，才能最有成效。（《維果茨基教育論著選》，第260頁）
對于最大限度地依靠認識機能和隨意機能的學科，學齡期是教學的最佳時期，或者是敏感期。（《維果茨基教育論著選》，第262頁）
例如，如果兒童已會自發地運用比如說“因為”一詞，那么他就能在與成人的合作中認識它和隨意地使用它。這時，概念的認識性和隨意性就完全處于最近發展區里，因而有關的教學就可以開始了。在這時通過開展教學，“兒童今天在合作中能做的事，明天他將能獨立地完成”；這樣，教學實現了原有的最近發展區，并進而創造了新的最近發展區。（《維果茨基教育論著選》，第266、272頁）
但是，如果他甚至在自發思維中也未掌握比如說用連接詞“雖然”表示的關系，那么在合作中他也無法認識它并學會隨意地使用它。這時，有關的教學尚不能開展。再比如，科學概念的發展要求自發概念的水平達到一定高度，只有在這時才能在最近發展區里出現認識性和隨意性，才能開展教學。這就是教學的最低閾限，在這之前是不可能有效地開展教學的。（《維果茨基教育論著選》，第266、272頁）
總之，教學應該在最近發展區決定的一定區間之內的某一時間開始進行。但是，選擇這一區間中的哪一時間開始教學才最好呢，換句話說，在教學的最早時間與最晚時間（即教學的最低閾限與最高閾限）所規定的最近發展區間內的哪一時間，是教學的最佳時間？這一問題要從社會學方面、從智慧方面、從情感方面綜合考察后才能決定：如果在某一時間開始教學既（由于這一時間處一最近發展區內因而）是可能的，也（由于社會學方面、智慧方面、情感方面等原因）是必要的，那么這一時間就是教學的最佳時間。
由此，可以開始教學的最早時間并不一定就是教學的最佳時間：
即使已經證實幼兒能夠學會完成這種或那種“高級”過程，但是我們仍然需要決定，讓他們那樣做是不是合理和適當。從社會學方面看，我們可以問一問，這是不是讓兒童耗費他們的時間和精力的最好的方法。從智慧方面看，我們可以問一問，這是不是對未來的智慧活動的最適當的準備。從情感方面看，我們可以問一問，把閱讀、數學等方面的系統教學“提前”，這是否會對動機或者個人行為和社會行為發生有害的影響……。在這里，我們想竭力說明的只是這一點：單憑兒童能夠學習這種或那種東西，這個事實本身并不意味著，我們必須要求他們在某一個低幼年齡或某一個較早的年級去學習這些東西。（《教育心理學──認知觀點》，第258頁）
（三）
在最近發展區中開展的教學，最有效地促進了兒童的發展，并進一步創造著新的最近發展區。但是，在教學促進發展的過程中，教學的進程與它所促進的發展的進程是不是完全一致、一一對應的同一的過程呢？或者說，是否教學前進一步，它同時也就相應地促進發展前進一步？
維果茨基的研究給出了否定的答案：
研究表明，差異永遠存在，從來未發現學校教學進程和相應功能發展之間的平行現象。
教學過程其自身的循序性、邏輯和復雜的組織。……它由教學大綱和課程表調節。如果認為，這些教學過程結構的外部規律和由教學產生的發展過程的內部結構規律是完全一致的，那就大錯特錯了。如果認為這學期學生學了算術的某個內容，所以在自己發展的內部結構中也獲得了同樣的成績，那也是不正確的。如果嘗試以曲線象征性地描繪教學過程的順序，并且對心理功能的發展曲線也作同樣的處理，正像我們曾在試驗中試著做過的那樣，這兩條曲線永遠也不會重合，而只是顯露非常復雜的相互關系。
……教學和發展中各有自己主導一系列前后的成分的關鍵成分。這些關鍵性的轉折點在兩條曲線上是不重合的。……發展不服從教學大綱，它有自己的內部邏輯。
教學基本上走在發展的前面。（《維果茨基教育論著選》，第251-252頁）
發展過程跟隨著建立最近發展區的教學。（《維果茨基教育論著選》，第406頁）維果茨基舉了一個例子來說明教學與發展過程的時間相應關系問題：
在算術教學過程中可能第一個、第二個、第三個、第四個環節沒有促進算術思維發生較大的發展，而只有某個第五個環節對算術思維的發展具有決定性意義──發展曲線在這里迅速上升。并可能超越教學過程中后面的一系列環節，在教學的這一點上，在發展中完成了轉折。兒童終于完全懂得某個東西，掌握了某個實質性的東西，在他的“阿哈”驚訝的感受中明確了一個普遍的原則。（《維果茨基教育論著選》，第251頁）
這里，我們可以看到教學與發展之間關系的復雜性。這一切研究成果，有利于我們更深刻地理解教材展開與兒童發展的關系。
（四）
在關于教學與發展的關系的研究中，維果茨基還指出，由于科學概念的教學而促使兒童思維中的概念體系得到發展，這一點具有重大的意義。維果茨基的這一研究成果，對于我們認識和處理教材編排體系中學科知識的邏輯體系和學生心理發展順序之間的矛盾，具有重要意義。
維果茨基指出，任何概念都是概括，而概念要概括地反映現實，就必然要反映現實間的復雜的聯系、從屬性和其他各種關系。這樣說來，每一個單個概念的本質都要求具備一定的概念體系，孤立于這個體系之外的概念是不存在的。另一方面，學齡兒童在學習一個個個別的概念時，這些個別的概念是不能像倒進袋子的豌豆那樣在兒童的腦海里產生的，它們并不是雜亂無章地、毫無聯系地并列、重疊在一起的；相反，作為個別的概念，只能是被編織入兒童的概念體系，在這個體系的內部產生、生存和發展的。否則也就不可能進行要求概念相互關系的任何思維活動，不可能存在兒童的世界觀，簡言之，不可能存在一切復雜的思維生命。（《維果茨基教育論著選》，第278頁）
維果茨基的研究發現，在兒童的每一個發展階段上，都有自己完全獨特的和專門的關系系統。（《維果茨基教育論著選》，第281頁）
如，對于年幼的兒童，他們概念體系的發展還很不夠，結果導致兒童思維不夠連貫；演繹不足也是直接來自于概念體系縱向和橫向線路不夠發達；缺乏避免矛盾的需要（對沖突的不敏感、對并列狀態的傾向性）也是由于在兒童此時的概念體系中，個別一些概念尚不從屬于位于它們之上的較高級的概念。因此，兒童自發概念與成人概念之間的差異的中心點在于前者的非系統性和后者的系統性。皮亞杰也說，兒童是很少有系統性的，他的思想聯系不足，演繹不夠，總的來說缺乏避免矛盾的需要，傾向于判斷的平面狀態而不是加以綜合，滿足于混合性的圖式而不加分析。兒童的思維離開系統的和有意識的成人思維較遠。（《維果茨基教育論著選》，第293-294頁）
由于年幼兒童缺乏系統性，在他們所習得的系統之外的自發概念中，只可能有物體本身之間確定的聯系，也就是經驗聯系；這些自發概念與客體的關系比成年人的概念更接近和更直接。由此產生了童年早期根據印象的動作邏輯和混合性聯系占主導地位的狀況。隨著系統的出現產生了概念對概念的關系，也產生了通過一些概念對其他概念的關系而產生的概念對客體的間接關系。總之，產生了概念對客體的另一種關系；在概念中超經驗的聯系成為可能的了。（《維果茨基教育論著選》，第293、296頁）
然而，正是在教學的作用下，兒童才在無系統自發概念的基礎上逐漸發展，隨后按照自己的模式改變它們，從而在兒童的概念范圍里首次建立一定的系統。這樣，系統便是中心點，學齡期間一切概念的發展歷史都圍繞這個中心點而轉動。系統是在教學的促進下隨著兒童的科學概念的發展在兒童思維中產生的，也是使他的智力發展提高到高一級階段的新東西。（參見《維果茨基教育論著選》，第297頁）
兒童在教學過程中得到的新的概念結構為他的思維轉入新的和較高級的邏輯操作層次創造了可能性。舊的概念參加比以前較高級類型的思維活動，同時它們也改變著自己的結構。（《維果茨基教育論著選》，第290頁）
根據維果茨基的這一研究成果，我們在設計教材的組織順序或編排體系時，就要牢記：兒童通過學習我們所編制的教材，要能夠逐步發展起愈發科學的概念體系；我們所設計的教材組織順序或編排體系，要有利于不同年齡階段的兒童不斷形成科學的概念體系。這當然不是說教材要照搬學科知識的邏輯體系，我們仍要根據不同年齡階段兒童的心理特點來設計教材的組織順序或編排體系。但另一方面，我們也不能忽視教材的系統性，不能認為，對于童年早期的兒童學習的教材可以毫無系統性。有些小學（以及有些中學的）教材采用綜合的而不是分科的編寫方式，來設計教材的組織順序或編排體系，這就必然打破了學科知識本身的邏輯體系。但這決不意味著教材可以是毫無系統的、雜亂無章的大雜燴。對于中學尤其如此，在初中或高中編寫綜合型教材，是要設計一個與分科型的教材體系不同的教材體系，而不是不要體系。
只要是教材，就必定有一個體系或系統，就不可能忽視系統性，成為毫無系統、雜亂無章的大雜燴。否則，就無所謂教材的組織順序或編排體系了。問題不是要不要體系，要不要系統，而是要設計怎樣的體系或系統──設計怎樣的教材組織順序或教材編排體系，才既符合相應年齡階段的兒童的心理發展特點，又有利于兒童科學概念體系的形成。
［前文所述杜威的觀點，探討了如何根據三個階段兒童的不同心理發展特點來設計教材的展開順序，以促使兒童從現有經驗出發，一步一步地逐漸進展到以有組織體系的真理（即我們所謂的各門學科）為代表的、更為豐富而成熟的東西。由此可見二人在觀點上所具有的相通之處。］
