是“外語”還是“二語”？是“學習”還是“習得”？這些爭論的背后，是不同理念的碰撞，是對我國中小學英語教學的深切關注與思考，更是我國中小學英語教學理論與實踐無法回避的問題——
英語教學可否跳出“二語”或“外語”思維定式
用新思路審視基礎英語目標定位
龔亞夫
長期以來，我國的基礎英語教育屬于外語教育已經是一個不爭的事實。但是近年來，有關英語應該是第二語言還是外語，又引起了理論界與實踐領域的廣泛關注和爭議。強調我國英語教育屬于“外語”而不是“第二語言”的觀點認為，外語學習環境與第二語言（指在英語國家學習英語）學習環境不同。這樣的看法是不辯自明的。但是，我國的基礎英語教育究竟該如何定位？筆者認為，以發展的眼光來看，我國基礎英語教育定位應該不同于傳統意義上的外語教學。
近年來，國內外許多學者在分析英語的作用和目前使用英語的狀況基礎上，提出了一些新的看法，如“語言領域的帝國主義”、“世界英語”、“英語作為國際的語言”、“英語作為通用的語言”、“本族語主義”，等等。這些觀點討論的背景，不是在所謂內圈英語國家（如英國、美國、加拿大）學習英語的情況，而主要是指在不以英語為母語的國家，即我們通常所謂的“外語”環境下學習英語的情況。
英語教學領域也存在“帝國主義”？
英語在當今國際上的眾多領域占有絕對優勢，已經成為一種通用語言。這種“優勢”不可避免地降低了其他國家語言和文化的價值，并由此而出現了“語言領域的帝國主義”現象。在英語教育界，人們普遍接受把英語為本族語人的語言水平作為評價的參照，把熟悉英美等國家的文化作為教學的目標。霍利德（Holliday）把這樣的現象稱為“本族語主義”。“本族語主義”在英語教學中反映的是人們根深蒂固的思維定式，如認為只有英美等“本族語”的教師才是教英語的最佳人選，認為教學就是讓學習者達到本族語人的語言熟練程度。“本族語主義”的做法和認識，可能使得其他國家英語學習者感覺自己的語言與文化低人一等。
英美文化影響著各個領域，英語詞匯越來越多地通過其他行業進入漢語，這是不爭的事實。同時，英語文化也對我國社會生活的各個方面產生了巨大的影響。客觀地說，這不是英語教育所能控制的。但是，以西方文化為標準的英語教育，必然會對學生的思想觀念和文化意識產生影響，這種影響正面和負面兼有。筆者在各地的一些學校進行訪談時，問初二學生在英語課上，除了語言還學到了什么，學生們都說還學到了文化。當筆者問到他們具體的文化問題時，他們談到，“西方文化中的做人方法和我們中國人的做人方法不一樣。我們中國人夸獎別人，別人都是特別謙虛，都說‘哪里，哪里。’外國人則直接說‘Thankyou．’”他們還提到西方文化中不問女士的年齡，不干涉別人的隱私，等等。當問到他們認為那一種文化好一些時，他們中的許多人都認為西方文化好。筆者在一個貧困縣訪問時了解到，那里的初二學生認為英語比漢語好寫。這樣的看法當然有其錯誤的一面，但筆者在此只是希望說明，英語教學的確會對學習者的思想意識、本族語言和文化認識產生影響。
英語可以由所有使用它的人共有？
針對英語在國際上的優勢，另外一些西方學者則采取了比較積極的看法。他們認為，既然英語幾乎成為進入“國際村”的前提條件，那么英語教學就必須滿足人們爭取發展的實際需要。而正是由于越來越多的民族和國家使用英語，英語本身也發生了許多變化，因此英語已經成為國際通用的語言。另外也有一些學者提出“世界英語”的概念。他們認為，“世界英語屬于任何講它的人，但它不是任何人的母語”。也有學者更愿意使用“第二語言”的概念。這里所說的第二語言已經不是指在英語國家學習英語，而是把英語作為另一種語言，是指母語以外的第二種語言。有統計表明，在使用英語的交流中，65%是在英語為非母語的人之間發生的。這些學者認為，英語不再屬于少數西方英語國家獨有，而成為所有使用者的共有財產。
把英語作為國際語言的思維脫離了傳統的英語教學理念，認為英語屬于任何使用它的人與任何教授這種語言的地方。這樣的主張有以下幾個主要的理由：以前人們把本族語的人作為語言熟練程度的標桿，大多數認為學習英語是為了和以英語為本族語的人交流，而現在的情況是英語用于大多數母語為其他語言的人之間的交流。隨著英語在各國的不同使用，英語本身也本地化了，各國使用者正在創造包括語音、詞匯、句法和語用等方面的新方式。克里斯托爾（Crystal）舉例說，在埃及的英國人，使用英語時也會受當地人的影響，并效仿當地的用法。當他到埃及時，接站的埃及人說：“WelcomeinE鄄gypt！（歡迎來埃及！）”而標準英語的說法應該是：“WelcometoEgypt！（歡迎來埃及！）”后來當地的司機也這樣說，他還不以為然。最后到了英國文化委員會駐埃及辦事處，英國人也這樣說。這些事實證明，英語本身也是在不斷發展之中的，它會受到各國使用者的影響而產生變化。任何國家或民族，無論英國或美國，都不能成為英語發展的監護人。在這樣的思維下，人們自然會質疑英語教學傳統觀念中一些根深蒂固的看法，比如：以少數“內圈英語國家”為語言規范的參照標準是否得當？以達到英語為母語的人的語言能力為教學目標是否合適？以“內圈英語國家”的文化常模為文化目標和評價語言得體性的標準是否合理？
學英語是否要以西方文化為主要文化目標？
在脫離了“本族語”為參照點的思維模式后，一些學者對于目前的英語教學模式和教學目標提出了質疑。比如，一些學者在研究了人們學習英語時兩種語法系統的思維狀態和變化后提出：第二語言習得研究的重點，應該轉到研究掌握第二種語言的人獨特的思維方式，而不是以英語為母語的人為目標，研究如何達到母語人語言水平的過程。
擯棄本族語的思維后，庫克（Cook）根據前人有關雙語、中介語言、語音和語法等三個方面的研究指出：無論第二語言使用者的語言水平有多么高，也與本族語人的不同。第二語言使用者是在運用復合的兩套不同的語法系統。
持有這類主張的學者認為，既然英語作為一種通用語，是獨特的、自成一類的，那么就應當擯棄外語的模式。因為外語是他人的，與自己無關的。因為不是外語，自然也不需要達到他人的語言水平，所以也就不存在什么中介語言。這樣的理念可以說顛覆了許多外語教學界認為理所當然的標準。比如，湯姆林森（Tomlinson）提出，我們既然達不到、也不必要達到所謂本族語人的語音發音標準，我們還需要花那么多的時間追求語音的完美嗎？既然英語是一種國際語言，總會有許多不同的英語，我們還有必要去區分英式或美式英語嗎？那么，反觀我國的課程目標，在教學內容的設計上，我們還有必要以介紹西方英語國家的文化為主要文化目標嗎？
英語教學需超越“實用”目標定位
在這些新概念的基礎上，一些學者又提出了有關教學目標、教學內容、評價標準等各個方面的不同的看法。庫克（Cook）提出英語教學的“外在目標”與“內在目標”的概念。外在目標指的是學校外，個人人際交往的目標；而內在目標則是學生內心世界，思維、思想發展等自身發展的目標，如培養不同的思維方式，成為一個優秀的公民。
通過英語的學習，學生可能從不同的角度思考，學會不同的學習語言方式。用英語與人交流只是這些國家英語教育的目標之一，而不應該是全部的目標。他同時還提出了以下幾個方面的目標：個人發展、新的認知思維方法、對于母語的理解、與不同母語的人交流、對于其他文化的理解與鑒賞、促進跨文化的交流、維護和平，等等。也就是說，使學生能運用另外一種語言，不僅僅是使他們掌握用另外一種語言交流的工具，而是通過各種途徑使他們改變自己的人生和心智。
我國學者張正東也曾指出：“教育目標包含文化教養目標和品德教育目標，它包括世界觀、價值觀、審美觀以及智力開發，方法論諸方面的追求，這是各個學科都要涉及的目標，也是各國都很重視的外語課程目標。”
我們在談論英語教學的重要性時，通常從社會發展對于英語的需求出發，如英語是國際通用的語言，學生需要通過英語獲取信息和與世界各國交流，等等。但是，作為基礎教育的一個學科，英語教學也同樣應該具有培養學生素質、思想情感、正確思維方法、學習策略和獲取信息能力等其他目標。
筆者認為，從這些角度思考問題，我們可能會有新的思路。菲利普森（Philipson）認為，英語教學界的人習慣把英語教育看作是他們的職業，而沒有從更廣泛的社會、政治和經濟等方面去分析問題。
實際上，這些看法的潛在思維還是以達到英語為本族語的人語言能力和文化常模為參照。在這樣思維的基礎上討論我國的基礎英語教學，可能會發現一百種問題，卻又難以找到可解的方案。
我們需要跳出外語思維模式的窠臼，挑戰傳統的英語教學模式。
我們要通過英語學習幫助學生進入“國際村”，讓學生能用英語表達自己的價值、身份和思想，傳播中國的優秀文化，與各國使用英語的人交流。可能我們需要重新思考教學的目標，教學內容和評價的標準，考慮是否需要重新建構英語語言教育的多元知識系統，是否需要重新規劃原有課程目標的內涵或補充新的內容。筆者認為，確定我國基礎英語教育目標時，需要考慮的因素至少有以下幾個方面：社會和國家對于基礎外語教育的需求；外語教育對于學習者思想、文化和意識形態形成的影響；學生的素質教育和個人發展需求；基礎外語教育的環境與條件；地區差異與教育的公平性；教育體制的特殊性。這些問題還有待于我們今后作進一步討論。
（作者為人民教育出版社英語室主任，國家“英語課程標準”研制組核心成員。）
《中國教育報》2008年8月8日第6版
英語教學要充分考慮中國的具體環境
■崔剛
▲我國擁有世界上為數最多的英語學習者，也有著最為復雜、地區差異最大的英語學習環境。過分夸大習得在英語教學中的作用，甚至用習得取代學習不符合中國的具體環境。
任何事物的存在都難以脫離具體的環境，英語教學也不可能例外。在中國環境下進行英語教學，首先應該對其性質有一個基本的定位。在此，筆者主要就兩個問題談談自己的看法：第一，就教學類型而言，英語教學是二語教學還是外語教學？第二，就學習過程而言，學生學英語是習得還是學習？
二語教學和外語教學的區分是一個比較復雜的問題，總體而言有兩種基本看法。有些人認為，二語教學與外語教學具有明顯的區分，前者是指在以英語為母語或者通用語的環境下所進行的英語教學，它多以融入英語社會為目標，而后者則是在非英語的社會環境下進行的，多以掌握一種補充母語功能的交際工具為目標。這種觀點在20世紀70年代左右為英語教學界普遍接受。但是，隨著二語習得研究的發展，二語的內涵也隨之擴展，用來指人們在母語或者第一語言之后學習的第二種語言。在此定義之下，外語也被包含在二語之中。在國外二語習得理論的影響下，許多的國內學者認為二語和外語兩者之間沒有本質的區別，從而導致了關于英語教學是二語教學還是外語教學的爭議。
筆者認為，在中國環境下的英語教學還應該定位于外語教學上，二語與外語的區分還是有必要的。
首先，二語教學與外語教學的區分有利于我們充分認識中國英語教學的特點和所處的獨特環境。這主要體現在以下六個方面：一是中國的英語教學應該服務于我國改革開放的需要，學生將來使用英語進行交際的場合更多地應該是在中國國內。二是中國的英語教學主要圍繞課堂進行，而課堂教學的學時有限。除了英語之外，學生還有許多其他的課程需要學習。三是中國沒有英語國家那樣的英語使用環境，學生接觸英語的機會相對較少。四是中國的地區差異非常大，有些地區的英語教師無法熟練地使用英語。五是漢語和英語在語言結構上的差異較大，中國學生在學習英語時要比歐洲國家的學生面臨更多的困難。六是中國的社會環境、傳統文化、教育方式等勢必會對英語學習者產生影響，使他們在學習動機、態度、方式、策略等方面具有許多自身的特點，而這些特點往往很難改變。與其強行讓學生改變某些所謂的落后理念，倒不如考慮一下如何讓我們的教學更好地適應這些特點。
其次，二語教學與外語教學的區分也能夠使我們更加客觀地對待國外的教學理論，有助于我國英語教學理論體系的建設。把兩者等同起來，很容易使我們照搬國外的二語習得理論。中國擁有世界上為數最多的把英語作為外語來學習的學習者，有著世界上最為龐大的英語教學與研究隊伍，但是我們在英語教學理論的探索上，還沒有形成與我們龐大學習群體規模相匹配的研究成果。長期以來，我國的英語教學在很大程度上仍然照搬國外的教學理論和教學方法，而這些理論與方法并非一定適合中國的英語教學，因為它們大多是針對二語學習者。
我們在充分借鑒國外教學理論與方法的同時，要充分考慮中國英語教學的具體環境，要認真地總結與挖掘我國過去一百多年的英語教學史上所形成的優秀教學傳統，努力探索具有中國特色的英語教學理論體系。當然，我們也不應該走向另一個極端，把二語和外語截然對立起來。兩者之間各不相同，不能混為一談，但是，也有許多的共同之處，只有承認這些共同之處，才能為我們借鑒二語習得理論提供依據。
習得與學習也是目前人們爭議較多的問題。習得理論是在喬姆斯基（Chomsky）關于語言內在天賦理論的啟發下產生的，最初被用來指母語的習得或第一語言習得。20世紀80年代，克拉申（Krashen）
提出了頗具影響的二語習得理論模式，其中對習得與學習進行了劃分，認為習得是在自然語境中，學習者以獲取信息或以交流信息為目的的無意識語言習得過程。在這一過程中,學習者關注的是意義而不是語言形式。而學習指的是正式的、有意識的對語言規則的學習。在該過程中,學習者關注的是語言形式和語法規則。克拉申（Krashen）認為交際能力的獲得只能依靠習得，而學習只能在語言產出的過程中起到監控器和編輯器的作用。這一理論也被廣泛應用于外語教學之中，甚至于使用二語習得涵蓋了外語學習。
那么，在中國的英語教學中，學生的學習過程到底靠習得還是學習呢？對于這個問題的回答恐怕不那么簡單，因為目前我們對于中國學生英語學習心理過程的研究還不充分，還無法提供這一問題的準確答案。但是，至少有幾點是值得我們注意的。第一，克拉申（Krashen）所提出的習得理論是針對二語教學而言，如果我們承認二語與外語的差別，那么也就自然而然地想到這一理論并不見得完全適合外語教學。第二，繼克拉申（Krashen）之后許多學者對其觀點提出了質疑。
例如，施密特（Schmidt）從心理學、心理語言學、認知語言學等不同的角度證明，“注意”是語言學習的一個必要條件，認為“為了理解第二語言習得中的每一個方面，‘注意’這個概念是不可缺少的”。“注意”是一個有意識的心理過程，因此，單純地依靠大量接觸語言材料來習得語言的看法是有問題的。
筆者認為，在中國環境下的英語教學中，我們沒有必要把習得和學習對立起來，兩者相輔相成，互為補充。對于中國的英語學習者來說，習得的過程是存在的。其中一個典型的例子就是我們傳統上所主張的通過大量地閱讀英語簡易讀物來培養語感的做法，其中就包含了很強的習得過程。在英語教學中，我們不應忽視習得的作用，要利用各種可能的條件來創造環境，給學生提供使用英語進行交際的機會，以促成習得過程的發生。與此同時，我們也不應完全像克拉申（Krashen）所主張的那樣，過分夸大習得的作用，企圖用習得來完全地取代學習，因為在中國的環境下從事英語教學更多地要依賴于學習。
母語能力的獲得可以習得，二語能力也可能通過習得來獲得，但是對于外語來說，要想完全通過習得是不切實際的。首先，外語學習的環境與二語習得大不相同，這些特點決定了我們不能像二語那樣習得語言，更多地要通過有意識的學習。單靠英語課堂教學，在語言的質和量兩個方面都遠遠不能滿足習得的要求。其次，外語教學需要學生關注語言的形式和語法規則。而在外語學習的過程中，由于缺乏用外語交際的語言環境，學生必須學會一套判斷正誤的標準與規則，學會判斷什么樣的表達形式是正確的，什么樣的表達形式是錯誤的，這條規則與標準中的一個重要方面就是語法。另外，語言習得本身也遠非我們想象的那么有效率。我們不妨嘗試用兒童習得母語所需的時間來說明這一點。兒童語言習得的研究表明，在母語的環境中，一個正常的兒童在五到六歲之間就可以具備基本的聽說能力。如果我們假定在這六年間，兒童每天平均接觸和使用母語的時間為十個小時，那么他所耗費的總時間為21900個小時。同理，我們不妨假定一個學生在課堂內外學習英語總時間平均為每周12個小時，以每個學年50周計算，那么這個學生要想具備基本的聽、說能力大約需要37年的時間，這還不包括我們要求學生具有的讀、寫能力。這種計算方法盡管不盡科學，但是至少能夠說明一些問題。
因此，不論是二語習得還是外語學習，關鍵不在于單純的概念區分，而在于英語教學要充分考慮中國的具體環境，任何先進的理念和理論必須要與中國的實際情況相結合，只有這樣，我們才能實實在在地提高中國英語教學的水平。
（作者為清華大學外語系教授，《大學英語》、《外語與外語教學》編委，國家基礎教育實驗中心外語教育研究中心學術委員會副主任。）
《中國教育報》2008年8月8日第6版
