摘要：美國文化人類學(xué)家瑪格麗特?米德從文化傳遞的不同方式提出后喻文化、并喻文化及前喻文化。本文闡釋了三喻文化的內(nèi)涵，并以此為基礎(chǔ)，分別探討了不同文化背景下我國師生關(guān)系的發(fā)展?fàn)顩r，對如何構(gòu)建未來師生關(guān)系提出了幾點思考。
文化即人類物質(zhì)財富和精神財富的總和，教育自產(chǎn)生之日起就與文化有著密切的聯(lián)系。文化的傳遞模式不僅影響著教育的價值，而且影響著教育過程中的師生關(guān)系，而教育不僅是文化的表現(xiàn)形式，也是文化的重要組成部分，其教育理念、目的、內(nèi)容等都在一定的程度上反映了特定的文化價值，教育過程中的師生關(guān)系更是被打上深深的文化烙印。本文將以“三喻”文化為理論基礎(chǔ)，探討在三喻文化理論構(gòu)架下我國師生關(guān)系的發(fā)展階段，并對未來師生關(guān)系的發(fā)展提出幾個構(gòu)想。
一、“三喻文化”的內(nèi)涵
美國的文化人類學(xué)家M?米德在《代溝》一書中，依據(jù)史前文化、有史時期的文化和二戰(zhàn)以來當(dāng)代文化之間的基本差異，依據(jù)文化傳遞的不同方式，將整個人類文化劃分為三種基本類型：當(dāng)論及“未來重復(fù)過去”型時，我用“后象征”（postfigurative）；論及“現(xiàn)在是未來的指導(dǎo)”型時，我用“互象征”（cofigurative）這個詞；在論及年長者不得不向孩子學(xué)習(xí)他們未曾有過的經(jīng)驗這種文化類型時，我就用“前象征”（prefigurative）這個詞。[1]
后喻文化又稱后象征文化，即所謂的“老年文化”，是一種面向過去的文化，是一種變化遲緩、難以覺察的復(fù)制性文化，缺乏疑問和自我意識的，其基本特點是長者是社會的權(quán)威，是整個社會的楷模，更是年輕一代的楷模，年輕一代的生活是既定的，前輩的過去就是他們的未來，他們必須也只能承襲前輩的發(fā)展之路，文化按照自上而下的方向和方式，由年長一代向年輕一代傳授逐步傳授。
并喻文化又稱互象征性文化，其典型特征是現(xiàn)在是未來的指導(dǎo)。它是一種平行的文化傳播模式，即文化在年齡相仿的同一代人之間相互傳遞的模式；它也是一種過渡性的文化，肇始于后喻文化的崩潰之際，既摻有后喻文化的因素，也暗含了前喻文化的性質(zhì)。 由于工業(yè)社會的來臨，人們視野的開闊，長輩和青年都意識到以往經(jīng)驗相對變更的社會已經(jīng)失去了普遍性，老年人不在是幼兒學(xué)習(xí)的權(quán)威，同輩人之間正在取代父母成為更重要的榜樣。
前喻文化，即人們所稱的“青年文化”，這是一種和后喻文化相反的文化傳遞過程，由年輕一代將知識文化傳遞給他們生活在世的前輩的過程。在這一文化中，代表著未來的是晚輩，而不再是他們的父輩和祖輩。二戰(zhàn)以后社會的急劇變遷和科技的飛速發(fā)展，使社會發(fā)生了巨大的變革，造成了代與代之間的激烈的、不可逆轉(zhuǎn)的分裂。在這全新的歷史時代面前，年長者的經(jīng)驗不可避免地失去了傳遞的價值，他們不得不向年輕一代學(xué)習(xí)他們未曾有過的經(jīng)驗。
二、三喻文化視野下我國師生關(guān)系發(fā)展的歷史階段
（一）前喻文化背景下的師生關(guān)系
前喻文化是一種強調(diào)晚輩向長輩學(xué)習(xí)的文化，濡化是其主要的傳承方式，它強調(diào)未來是對過去的復(fù)制，傳統(tǒng)文化在這種類型的社會中處于絕對權(quán)威的地位。在這種文化背景下的師生關(guān)系的基本特征是專制獨斷，學(xué)生對教師絕對服從。就我國師生關(guān)系的發(fā)展來看，民國之前的師生關(guān)系本質(zhì)上就是與此文化類型相對應(yīng)的專制的師生關(guān)系。
“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡出？無先祖惡出？無君師惡治？”自孟子開創(chuàng)師道尊嚴(yán)，把教師置于“天、地、君、親”同等地位以來，到民國初期，師道尊嚴(yán)一直是師生關(guān)系的主流理念。教師被認(rèn)為是文化的化身，其身份意味著權(quán)威性和強制性。教師傳統(tǒng)權(quán)威統(tǒng)治一切，忽視或壓抑學(xué)生的獨立人格，并以精神壓制和生理折磨為手段鞏固這種壟斷地位。師生之間尊卑分明，學(xué)生處于被壓制的狀態(tài)，教學(xué)中教師一味地要求學(xué)生復(fù)制原有的文化，強迫學(xué)生對知識進行機械記憶，不求甚解，學(xué)生只是忠實取向的知識的繼承者。師生關(guān)系是緊張的、冷漠的，體現(xiàn)了不平等性和專制性。
(二)并喻文化背景下的師生關(guān)系
清末民初，隨著人類文明的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進步，人們對自然、社會現(xiàn)象及其規(guī)律認(rèn)識不斷得到了深化，受西方現(xiàn)代主義的思潮的影響，我國的教育教學(xué)觀念也逐漸得到了更新，人們開始要求擺脫傳統(tǒng)教育觀念的束縛。西學(xué)東漸的浪潮將西方寬松、民主的教育環(huán)境帶進了中國，“師道”與“尊嚴(yán)”逐步由對立走向緩和，師生關(guān)系也由“一朝為師，終生為父”般的刻板印象中解脫出來，多了一層亦師亦友的色彩。教師和學(xué)生的民主意識和人權(quán)意識不斷增強，教師不再是強制性的權(quán)威，師生之間更加強調(diào)平等、民主。
（三）后喻文化背景下的師生關(guān)系
改革開放以后，人類在由工業(yè)社會向以網(wǎng)絡(luò)為標(biāo)志的信息社會過渡時，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展，計算機多媒體技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用，教師已不再是學(xué)生知識來源的唯一渠道，學(xué)生的自我意識逐漸覺醒，維權(quán)意識加強，對教師的管理也不再盲從，同時受后現(xiàn)代主義思潮的影響，教師的絕對權(quán)威已經(jīng)消解，大量信息的傳遞不再局限于晚輩或者同輩之間，更多的是通過網(wǎng)絡(luò)或媒體來獲得，教師作為傳統(tǒng)知識的擁有者和知識權(quán)威者的地位受到動搖；課堂教學(xué)中，教師不再是教學(xué)過程中的主宰者、權(quán)威的代言人，學(xué)生不再是教學(xué)過程中的控制對象而是合作伙伴，教師和學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和理解來自于對話與反思，他們圍繞具體的問題情景，在來自不同的立場上給出自己的思考，通過溝通最終達成和解。
三、關(guān)于未來師生關(guān)系的思考
信息時代使傳統(tǒng)的文化傳遞方式發(fā)生了改變，后喻文化正在取代并喻文化，學(xué)生們在不斷社會的過程中，教師卻在經(jīng)歷反社會化，這些也都在客觀上改變著師生之間的關(guān)系。教師已不在是知識文化的權(quán)威，而是教學(xué)活動的組織者和促進者,促使教學(xué)成為一個動態(tài)的、多方交流的、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展知識、文化的過程，師生關(guān)系是兩個認(rèn)知主體間的平等對話關(guān)系。
（一） 轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師生關(guān)系觀
在以網(wǎng)絡(luò)為標(biāo)志的新信息社會，人類進入充滿想象的電子時代的進程中，年輕一代對先進知識、技術(shù)特有的直覺和敏銳使其更容易適應(yīng)新的網(wǎng)絡(luò)文化，網(wǎng)絡(luò)以其獨特魅力吸引著年輕一代流連忘返，不懈追求。[6]教師不再是學(xué)生獲取知識的唯一來源，甚至有些教師所占的知識和信息的數(shù)量和新穎度反而不及學(xué)生，這就需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念和教學(xué)理念，從權(quán)威的高臺上走下來，與學(xué)生實現(xiàn)人格上的平等，甚至某些方面可以以學(xué)生為師，而在教學(xué)中，教師不僅僅再是知識的傳授者，文化繼承者，更是學(xué)生情感、意志、價值理念成形的引路人，教師在授予學(xué)生知識的同時更應(yīng)對學(xué)生獲取知識過程中進行技能性的指導(dǎo)， “授人以魚，不如授人以漁”，當(dāng)學(xué)生面對龐雜多亂、良莠不齊的網(wǎng)絡(luò)信息表現(xiàn)出來的不知所措或陷入負面影響時，經(jīng)驗較多的教師應(yīng)給他們一定的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生獲取信息、分析信息及利用信息的能力，使學(xué)生能有效利用網(wǎng)絡(luò)資源。
（二） 堅持理解與尊重
世界發(fā)展到今天的教育，已是一種高素質(zhì)、現(xiàn)代化、人文性的教育。哈貝馬斯提出理解是“交往合理性”的核心，交往行為之所以具有合理性，是因為理解是交往的本質(zhì)特征。而師生交往最根本的是兩個主體間的理解與溝通。通過理解，雙方才能相互承認(rèn)、相互接納和相互溝通，實現(xiàn)真正的交往。教師理解學(xué)生，把學(xué)生最為獨立人格的精神整體進行交往，是站在平等的地位引導(dǎo)和幫助學(xué)生；學(xué)生理解老師，同樣要把老師作為一個與他一樣的有血有肉、有個性、有情感的真實的人而接納并尊重他，把教師作為一個生活的先行者、一個有生活經(jīng)驗的人而接受他的支持與幫助。尊師重道自古是我國優(yōu)良的文化傳統(tǒng)，然而，過去由于師生之間關(guān)系的不對等也不平等，只是強調(diào)學(xué)生對教師的尊重。在現(xiàn)代社會，人與人之間的關(guān)系實現(xiàn)了民主化和平等化，學(xué)生主體意識增強，學(xué)生也有被尊重的需要。因此，師生之間應(yīng)相互尊重，學(xué)生尊重教師，教師尊重學(xué)生自主性的精神，使學(xué)生的人格得到充分的發(fā)展。
（三） 建立平等的對話機制
在后喻文化時代，師生之間的隔閡仍然存在，跨越師生間鴻溝的最好方法就是建立平等的對話機制。正如后現(xiàn)代主義教育家多爾所說：“在這一新的后現(xiàn)代，我堅信，我們需要探索并尊重彼此的思想與存在感……為此我提倡一個會話——對話性會話——為核心的課程。[7]而奧地利后現(xiàn)代主義哲學(xué)家馬丁·布貝爾認(rèn)為世界存在“我—你”世界和“我—它”世界之分。“對話”只可能發(fā)生于“我—你”世界之間，而“我—它”世界之間不可能有真正的“對話”。“我與你的對話不僅是言語上的你來我往,而是寓于“生活深處”的具體體驗”。[8]在“你—我”關(guān)系中，師生雙方都作為有思想、有感情、有個性的人，每一方都把另一方看 做可與之對話的“你”，師生之間的對話應(yīng)是開放的、是心與心的溝通、面對面的交流，彼此相互接納、理解，教師要把學(xué)生作為獨立的個體，體會到學(xué)生作為發(fā)展主體的獨特性和自主性，尊重學(xué)生、信任學(xué)生，和學(xué)生共同成為開發(fā)者和創(chuàng)造者。
（四） 師生之間雙向互動，實現(xiàn)教學(xué)相長
現(xiàn)代心理學(xué)表明，師生之間并不是單向的“刺激——反應(yīng)”結(jié)構(gòu)，而是一種互動的反射環(huán)結(jié)構(gòu)。[9]教學(xué)活動是一種雙主體的認(rèn)識過程，師生之間是一種雙向的、互動的認(rèn)識關(guān)系。而在這個過程中教師應(yīng)了解每一位學(xué)生，知道學(xué)生之間的個性差異，有的放矢地對學(xué)生進行因材施教，學(xué)生也要了解教師，將對教師的期望直接反饋給教師，以便激起教師教學(xué)的熱情及對自己的關(guān)愛。這種雙向互動的教學(xué)過程，也是師生相互發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)相長的過程。教學(xué)中教師在不斷關(guān)注學(xué)生的同時也在不斷地提高自己，為學(xué)生的發(fā)展提供更多的幫助，以享受學(xué)生獲得成功時的喜悅，從中體驗到與學(xué)生共創(chuàng)共享教育的幸福。教與學(xué)的關(guān)系是一種多向交流、交往、互動的關(guān)系，師與生、生于生相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的思想相互摩擦、碰撞、共振。師生在這種互動的交流分享彼此的思考、經(jīng)驗、情感、體驗，豐富教學(xué)內(nèi)容，從而到大共識、共享、共進，實現(xiàn)教學(xué)相長的共同發(fā)展。
