思維培養融入課堂教學環節
張瑾
沈陽市實驗學校(小學部)以“學生學科學習能力培養的研究”課題為導向，帶動相關課堂教學改革。
在過去的7年時間里，我們分三個階段進行研究：第一階段（2010年-2012年）：一點切入。以“閱讀學習能力培養”為切入點，對學生進行閱讀學習能力的相關訓練。第二階段（2013年-2015年）：重點落實。從國家課程語文、數學學科入手，進行校本化課程推進。第三階段：全面推進。通過梳理過往6年的研究成果，將研究與實踐重心轉向學生學科學習能力培養中的“高階思維能力”培養。
在思考思維課程的內涵之時，我們關注的是，如何找到學生思維層次、育人目標、核心素養三者的契合點。我們力爭將學校在上個世紀80年代提出并傳承的“六學會”育人目標與2016年9月國家發布的“中國學生發展核心素養”中的六大方面進行對接。學校學科學習能力培養的長期目標之一，就是幫助學生逐步由較低的思維能力過渡到較高水平的思維能力，鼓勵教師逐步將分析、綜合、評價為側重的思維訓練和培養貫穿于課堂教學的各個環節中，激發學生潛能，讓他們經歷完整的思維過程，從而從根本上促進學生學習能力的提升。
以不同課型為載體培養思維能力
我們將學生學科能力培養的核心定位為“基于學生”和“佑啟思維”。根據小學生思維發展特征，引導學生在發現問題、提出問題的過程中，注重問題的層次性和延展性。
我們學校課程體系中現在分為“基礎層”“拓展層”“探究層”等幾種類型。根據學科的特點和學生的認知方式，確立了關注高階思維能力培養的四種基本課型：
訓練課：借助科學訓練、晨誦午讀、課前話題討論等，為思維培養奠定基礎。
基礎課：以學?！盎A層課程”，即國家課程為依托，在課堂中將內容問題化、問題思維化、思維活動化，創設富有思維含量的問題情境，確立自主探究的主題，形成思維表象；在自主協作探究的學習過程中，聚焦主題問題，進行分析、綜合、評價及反思，生成新問題，改進思維策略與方式；在問題發現、問題分析、問題生成和問題解決等四個階段學習過程中，拓展思維深度，增強學生創新意識和實踐能力。
拓展課：打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需要和能力為基礎，以發展學生個性特長為目標，依托健康與運動、審美與音樂、創意與美術、觀察與社會、創造與科學、技術與應用、溝通與文化、生活與自然八大類百門拓展課程，通過走班學習方式，拓展學生思維。
探究課：關注學科之間的本質聯系，消除學科邊界，抓住核心點開發新的活動整合課程，即圍繞一個共同的主題將多個相關學科整合在一個正式的單元或學程里進行整合化的學習。組建了安全普法、國防科技、綠色環保、城市建設、敬老助殘、歷史名勝、文化風情、行業技能八大類百余個社會實踐基地，為學生的項目式學習提供了豐富的資源。
根據不同學情強化課堂“追問”
從思維傾向、思維習慣、行為習慣三個維度具體研討學生個體學習的指標框架。思維傾向指學生個體對事物的價值判斷與取向，包含成長環境、性格特點、家庭教育等要素。思維習慣指學生易產生慣性思維的狀態，包括學習基礎、學習興趣、智能特點、動機態度等要素。行為習慣指學生在一定情境下進行的某種動作，包括生活習慣、學習習慣、待人習慣等要素。我們在教學中要求教師在課程設計、流程安排、評價反饋等方面，都要適合不同層面的學生。
基于“適合學生自主發展的和諧課堂”等方面的已有研究成果，我們提煉出“自學啟思”“互學研思”“助學明思”“測學理思”的課堂一般流程。實際操作中，又依據學科和教師個人生成適合的變式，以突出學科專業特點，發揮個人專業特長，讓思維在課堂上更靈動、更流暢。以語文學科為例，在小學中、高學段，以“議題”為線索，將語文教材內的課文重新歸類劃分，通過群文閱讀，縮短學生學習教材的時間，結合學校編寫的課外閱讀推薦書目“樂讀100”，擴展學生相同議題文章的閱讀數量和時間，實現課外閱讀課內化；同時總結不同議題的閱讀模式，在比較閱讀中，啟發學生思維。教師注重課堂策略的跟進，使課堂的“高階思維”培養傾向更為明顯。
我們在實踐中提煉出三種具有普遍特征的學生反饋類別：非正確回答、準確性回答、預見外回答。從教師的角色和課堂引領角度，給出解決方案。對于學生的非正確回答，教師以朋友身份了解學生真實想法，幫助學生解開癥結，體現對學生個體的平等尊重。對于學生的準確性回答，教師追問“為什么”，培養學生主動思考的自主探究精神。對于沒有預見到的回答，教師順應學生思路，挖掘對話中的新意，并將之作為有價值的教學資源。通過強化教師追問，讓學生不僅“知其然”還要“知其所以然”，引領學生跟進完整的思維活動過程。（作者：張瑾，作者單位：遼寧省沈陽市實驗學校）
（中國教育報2016年12月14日 星期三）
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