▲現代教學技術教育部重點實驗室主任胡衛平教授
概念教學是什么？
什么是概念？
概念是一類事物的共同屬性和本質特征在大腦中的反映。盡管形成概念需要個人具備一定的抽象思維能力，但實際上，孩子從小就能形成概念的成分，例如孩子辨認父母、辨別各種物品的過程，說明了孩子對所辨別對象的特征或屬性有一定的了解，這就體現了概念的形成。
在教育教學中，任何一個學科中都有概念存在。
我們可以將學科分為三大類：自然科學、社會科學、人文藝術。其中，自然科學和社會科學有共同的特征——基于事物現存狀態，預料事物的未來狀態。實現這個過程，需要找到事物發展變化的規律，并可以用數學來精確地表述其中的規律。在人文學科領域，盡管我們難以用數學來表述，但其中仍然蘊含著復雜、具有創造性的規律。例如，判斷一篇文章的優劣，我們可以通過其中的形、勢、情、理、典來判斷。
而規律與概念是難以割裂的。例如牛頓第二運動定律是F=MA，F表示力的大小、M表示物體的質量、A表示加速度，這里的“力的大小”、“物體的質量”、“加速度”就是概念。
概念有內涵和外延。內涵是指事物所特有的屬性。例如“商品是用來交換的勞動產品”，其中，“用來交換的勞動產品”就是概念“商品”的內涵。而延就是指這個概念所反映的事物對象的范圍。例如“森林包括防護林、經濟林、特殊用途林”，這一表述中就包含了概念的外延。
實際上，概念的定義就給教師的概念教學實踐提出了要求。
首先，要有對“一類事物”的抽象概括。“一類事物的共同屬性和本質特征在大腦中的反映”，要求先有“一類事物”，再將這類事物的“共同屬性”和“本質特征”進行抽象概括。
舉個例子，有的老師在教授“什么是數”的時候，會先講數的定義，再由此舉幾個例子，更有甚者忽略了定義，直接舉例，隨之而來的就是做題。學生對概念一知半解，或許他們能通過背誦記得概念，但是卻缺少自己的理解，也失去了形成能力和掌握方法的機會。這是當前教學中的一個重要問題。
其次，教師要對概念有深入的把握。我建議老師們在思考問題時能夠從概念出發。就像做課題研究，無論是針對已有的詞還是提出新詞，我們都要把握詞語的內涵和外延。
同時，教師還需要付出時間去研究不同年齡階段學生的認知水平、知識經驗、興趣特點等。我針對課程和教學提出過“三適應，兩遵循”。
例如，要求課堂和教學能適應學生的認知水平。在小學階段，孩子處于具體形象思維階段，那么在教“1+1=2”時，用“1個蘋果+1個蘋果=2個蘋果”就更適合其認知水平。
要適應學生的知識經驗。孩子自出生起就在與世界接觸，因此他擁有大量的日常經驗，即前概念。比如教授物理學科中的“功”，教師可以通過“扛著一袋面粉行走一段距離后汗流浹背”這樣一種生活中的情境指出“做功”概念的易混淆之處。
而優秀的老師能指出學生的易錯點、教學中的重難點，教師不僅要聯系前概念教授新知，還要判斷孩子已有的前概念是否正確。
概念教學不簡單，還要走進學生“心里”
開展概念教學，還需要教師掌握學生形成概念的心理過程：感性認識——思維加工——理解應用——形成結構。
感性認識，要求學生通過觀察、對比等過程對概念有基本的感知，學生只有經歷了概念的形成過程，這樣才能真正理解概念、掌握概念。
常有教師選擇把概念直接教給學生，接著進入做題環節，以期達到高效教學的目的。但實際上，學生能力的培養是要落實在知識的形成過程中的，否則，當面對不同的具體情境時，學生難以靈活運用所學概念。
正是因為我們缺乏與已有事物之間的聯系，才感覺抽象的事物難理解。我認為，課前復習比課前預習更重要。課前復習就是復習學過的內容，優秀的老師無論教授什么內容，都能夠將本課內容與已學的內容相聯系。課程之間不是孤立的，而是像連續劇一樣，一直在提出問題——解決問題——提出新問題的路上。
只有讓學生在新的知識和已有的經驗、知識聯系起來，才算真正地掌握了概念，理解了知識。因此，教學應該從學生的已有經驗和以往知識出發，助其建構橋梁。
在感性認識的基礎上，需要進行思維加工，要窺視到事物的本質和規律，這個過程存在一定的難度。
而理解應用指的是要讓學生理解概念的內涵、外延，知道概念的來龍去脈，并能夠用它解決實際問題，解釋辨別自然界中的各種實際現象。在這個過程中可以以6個問題的為理解程度的判斷參考：
怎么引出概念？
概念的內涵與外延是什么？
概念與其他概念的關系是什么？
概念與相關規律的關系是什么？
概念的用途是什么？
結構就是構成一個系統的要素之間的關系。楊振寧曾經表示：做科學研究就像看地圖，不僅要站在近處看，看到細節；還要在遠處看，看到結構。學習與科學研究一樣，都是“看地圖”的過程，不僅要看細節，也要看結構，這對學生的學習和考試而言都十分重要。
形成結構就是不斷地在學習過程中建構知識、建構能力、建構學科結構、認知結構、知識結構，要求學生能厘清概念之間的區別，概念與規律的關系、了解概念在整體中的地位。
然而學生在形成概念的過程中，也可能會存在心理障礙。例如：
學生思維方法不當，即學生不會思考問題；
思維定勢的消極影響，學生總是將以往處事的方式運用到新的問題解決過程中，其中可能出現消極影響；
相關概念的干擾，概念之間存在干擾，要求學生能夠分清概念間的差別。
從學生形成概念的心理過程和心理障礙出發，落實概念教學需要教師重視概念學習的基本要求：
第一，使學生獲得豐富的感性認識。
我曾聽過一位老師教授單項式和多項式。由于單項式和多項式都是代數式，因此他先列出幾個代數式，通過將一類事物放在一起，突出其中的共性，再抽象概括出單項式和多項式的概念。但我認為，其中還要注意變式的全面性，使學生的感性認識豐富起來。
第二，使學生掌握建立概念的思維方法。
第三，使學生明確概念的內涵和外延。
第四，運用概念解決實際問題。
第五，搞清概念之間的關系，建立概念的結構。
走什么“路”，概念教學能培養出高階思維？
了解了概念教學的定義與形成概念的心理過程，那么概念教學的過程是怎樣的？
第一階段，創設情境，感知事物，提出問題。從概念的形成規律來講，形成感性認識是第一步，因此概念教學要通過創設情境，感知事物，提出問題。
第二階段，自主探究，合作交流，形成概念。教師在第一階段中激發了學生的學習動機后，讓學生通過自主探究，合作交流的方式，在過程中通過抽象概括的方式形成概念。
第三階段，總結反思，明確內涵，理解外延。要讓學生對自主探究、合作交流的過程和結果進行反思，從而理解概念的內涵、外延和形成方法。
第四階段，解決問題，應用遷移，形成結構。即應用所學的概念解決問題，將概念遷移到其他領域中，形成所學概念與其他概念的聯系和結構。
在概念教學的過程中，我們還要注重培養學生的高階思維。國際上認為高階思維涉及五個方面：批判性思維、探索、問題解決、決策、元認知。我們可以通過分析，從這五個方面中概括出兩個重要因素——批判性思維、創造性思維。
批判性思維是基于證據和邏輯而作出決策的思維能力、傾向或者思維習慣。若一個人缺乏觀點，那他必定沒有批判性思維；若一個人有觀點，但無可靠的證據支撐，那他同樣缺乏批判性思維。
有的人傾向于提出質疑，但未經全面了解和系統思考的質疑并非批判性思維。具有批判性思維的人傾向于檢查、斟酌問題是否適合，而非全盤接受。這恰恰是中國學生的問題之一。在概念教學過程中培養批判性思維，就需要教師能引導學生基于證據、以往的知識，進行分析、評估、推斷來展開決策，解決問題。
而創造性思維則是指能根據一定的目的，運用一切已知信息，產生或者可能產生新穎而有價值的產品的能力或者品質。具有創造性的人，往往具有較強的獨立性和好奇心、想象力，具有強烈的內在動機。
培養創造性思維，可以學習掌握聯想、想象、類比、重組、臻美、突破定式等創造性思維方法。以手機為例，從座機到智能手機，現在的手機在演變過程中增加了許多的功能——上網、拍照、通信，這些都是將不同功能創造性地重組在一起的結果。
其實，無論是培養批判性思維還是創造性思維，都離不開發散與聚合。發散的過程是培養創造性思維，聚合的過程是培養批判性思維。
以“學思維”活動課程中《臭味的好處》一課為例。很多人對臭味的第一印象就是厭惡，但是臭味真的一無所長嗎？我們可以引導學生發散性思考，并批判性地看待臭味。
實際上，臭味也是有好處的，就像煤氣。煤氣是無味的，人們難以感知。這導致一個隱患——煤氣泄漏卻不易被人察覺。因此，人們往煤氣中加入明顯的臭味以避免上述問題。
總體而言，培養高階思維需要教師帶領學生不斷經歷提出問題、分析問題、解決問題的過程，將思維發散與思維聚合融入其中。而且我們不能讓學生在想出一種可能性后便止步不前，教學就是要針對這個問題、領域，甚至是不同領域“多想”，這樣才能真正的實現應用遷移、提高學生能力。
