現代閱讀理論告訴我們，讀者在閱讀時一方面要從文本獲取信息，另一方面需要調動自己的人生閱歷和言語圖式對文本信息進行加工。閱讀的實質，就是文本的意義結構和讀者的意義結構在某一點上“相遇”。顯然，當讀者還未“親密接觸”文本之時，讀者自己的人生閱歷和言語圖式對“相遇”地點的確定起到了重要作用。因此，不同的個體面對同樣的文本，“相遇”的地點可能不一樣，心中的“哈姆雷特”也可能不一樣。換句話說，讀者人生閱歷和言語圖式的多樣性、復雜性，驗證了閱讀初感的多樣性、復雜性。反觀我們的閱讀教學，課堂中漠視、否定學生閱讀初感的現象時有發生。要么否認學生閱讀初感的多樣性，把感知成品強行灌輸給學生；要么認為學生閱讀初感中膚淺、誤讀成分較多，把學生從“初戀”中生拉硬拽過來，企圖用整齊劃一的結論來統一閱讀初感的多樣性和復雜性。其實兩種情況都是以別人的閱讀感知來代替學生的閱讀感知，使學生游離于閱讀活動之外，成為課堂的“看客”。且不說這樣的閱讀教學難以讓學生建構意義，更為可怕的是學生由于個體的閱讀初感得不到教師的尊重而產生思維上的惰性，閱讀時只滿足于教師或參考書對文本的感知，更有甚者，閱讀自信心喪失，課堂上干脆不想言說，患上嚴重“失語癥”。
否定學生閱讀初感的多樣性，顯然抹殺了學生在閱讀中的作用，這不符合閱讀的實際，其錯誤不言而喻；而閱讀初感中膚淺、誤讀成分較多，容易使教師有理由用整齊劃一的結論來統一，其錯誤不易察覺，而危害更大。誠然，學生由于人生閱歷和言語圖式不足，對文本的初步閱讀確實“存在難以避免的粗糙與偏狹”。這是因為，讀者總是從自己的圖式出發去同化或順應文本，而當讀者的圖式不足以接納文本圖式時，往往“執著于預成的初始圖式，以致同化大于順應，甚至離開順應，于是經常出現以自我為中心的同化現象”(王尚文：《語感論》，上海教育出版社，2000年7月第1版，166頁)，而教材文本的特殊性，決定了學生的圖式總跟文本圖式有一定的“智慧上的差距”，這樣，初讀中的“粗糙和偏狹”自然就難以避免。學生閱讀小說《祝福》中祥林嫂翻來覆去逢人訴說兒子阿毛被狼叼走的情形時，就很容易從自身出發產生厭煩祥林嫂嘮叨的閱讀初感。而初讀杜甫的《江南逢李龜年》一詩，就很難有李龜年當年初讀此詩的深刻感受。人生閱歷的缺失，勢必造成初讀的膚淺甚至誤讀。而言語圖式的不足，就很難體會到“怎么了，你?”（孫犁《荷花淀》）的復雜感情，更難體會到“你放著吧，祥林嫂!”（魯迅《祝?！罚┑闹旅粨簟４_實，隨著人生閱歷的豐富和言語實踐的增多，這種“粗糙和偏狹”也能夠重新同化或順應，直至自然消除。但是閱讀教學的意義不是讓這種“粗糙與偏狹”隨年齡的增長、閱歷的豐富自然消除，而是在于促進學生不斷同化或順應文本，使學生的意義結構和文本的意義結構相遇、相融，“粗糙與偏狹”在課堂上得以消除。從這個意義上來講，閱讀教學的本質就是消除初讀時的“粗糙與偏狹”，提升閱讀初感的質量，達到培養學生閱讀能力的目的。因此，初讀中的“粗糙與偏狹”非但不會給閱讀教學帶來困難，反而為閱讀教學確立了起點，指引了方向，拓寬了空間，是閱讀教學的寶貴資源。所以，我們在閱讀教學中就應及時掌握學生的閱讀初感，探明此時學生理解文本的程度以及存在的問題，并以此為教學起點展開教學。教學過程中應引導學生不斷激活、修正、豐富自己的圖式，縮小與文本圖式的“智慧上的差距”，解除以自我為中心的同化現象，實現與文本平等對話。在對話過程中，應引導學生關注文本，尤其應關注文本的言語形式，實現閱讀初感的超越。基于以上認識，筆者認為，閱讀教學應在珍視學生閱讀初感的前提下，開展以下幾個方面的工作。
一、積累豐富的言語圖式
言語的感受力低是學生初讀中存在“粗糙和偏狹”的重要原因，而言語感受力低在很大程度上則取決于言語圖式的貧乏。所以，在閱讀教學中首先必須側重于言語圖式的積累。要積累豐富的言語圖式，筆者以為可以這樣做：
(一)誦讀名篇佳作。名篇佳作往往以其規范的語言、恰當的形式表達深邃的思想，如能做到爛熟于心，自能領悟其中語言運用的奧妙和規律。我國古代的語文教學為我們作了很好的榜樣。教學中十分重視誦讀，通過反復誦讀名篇佳作，把名篇佳作內化為自己的語言，“使其言若出于吾之口，使其意若出于吾之心”，從而達到言語積累的目的。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”說的就是這個道理。在現代的語文教學中，加強誦讀，尤其是反復誦讀一些名篇佳作，同樣有助于言語圖式的積累。
(二)提倡咬文嚼字。朱光潛先生提倡咬文嚼字；王尚文先生認為咬文嚼字能伸向言語形式的每個角落，從而全面地深入地予以把握文字中內含的深意。“僧推月下門”還是“僧敲月下門”，字斟句酌地考慮“推”和“敲”，定能獲得豐厚的意蘊。養成這樣一種習慣，對言語的感受力就大大地提高了?？梢哉f，咬文嚼字是最深刻的一種言語圖式積累方法。
(三)加強言語實踐。《語文課程標準》強調：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”，并建議“在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律”。有人做過調查，在知識結構和能力的形成過程中，教師運用不同的教學策略，達到的教學效果是不同的：講授是5%，閱讀是10%，視聽是20%，而學以致用是90%。因此，積累言語圖式的最有效的辦法就是言語實踐，讓學生在運用語言的過程中積累言語圖式。
二、激活、補充學生閱讀文本的內容圖式
通俗地講，就是為學生閱讀文本提供一些線索和補充一些背景，以利于他們正確地理解文本。有關研究發現，學生不能正確地理解文本，主要有以下兩個原因：一是學生具有適合于該文本的圖式，但是作者在文本中所提供的線索，不能使這種圖式活動起來。這時，如果教師能夠為學生提供一些線索，激活學生閱讀該文本有關的一些圖式，那么學生的理解就會容易些，也會深刻些。二是學生可能并不具有適合于該文本的圖式，在這種情況下，學生就不可能正確理解文本。而教師此時可以適時地為學生補充一些理解接受的必要圖式，以免學生的理解發生偏差。在教學中可以這樣做：
(一)激活學生閱讀文本有關的一些內容圖式。比如執教史鐵生的《我與地壇》，在閱讀課文前，可以讓學生說說自己與母親的故事，其實這就是喚醒學生沉睡的母子親情，引發類似體驗，以便更深刻地解讀課文。《沁園春·長沙》中毛澤東為我們描繪了一幅生機勃勃的湘江秋景圖。在教學時，不妨先讓學生背背古人關于寫秋的文字，然后再比較《沁園春·長沙》中寫秋的文字，學生自然就會去思考毛澤東為何一反“自古逢秋悲寂寥”的悲秋傳統，從而能夠更深刻地感受到毛澤東早年博大的情懷和革命壯志。
(二)如果學生缺乏理解接受的必要圖式，教師就應適時地為學生補充。教學《祝福》一文時能適時地提供一些祥林嫂所處社會的時代背景，學生就不僅會感受到一個母親喪子之痛的真切感受，而且還會感受到正是由于封建禮教規定婦女“出嫁從夫，夫死從子”的奴隸身份，使得這個勞動婦女失去歸從之后靈魂發生變態的深刻感受。厭煩祥林嫂嘮叨的誤讀現象也就自然消除了。而在《江南逢李龜年》一詩的解讀中，為學生補充作者的身世，創作的時代背景，以及詩歌的意境，就自然會使學生更深一層體會到“世運之治亂，華年之盛衰，彼此之凄涼流落，俱在其中”的感受。
三、引導學生關注文本的言語形式，從閱讀中超越閱讀初感，從閱讀中積累言語圖式
學生的閱讀初感是教學的寶貴資源，但僅僅是一個起點，并不是教學的目的，閱讀教學的目的正是要引導學生超越自己的閱讀初感。這就需要我們教師充分認清學生初步閱讀后與文本之間存在的距離，并以此為起點來開展閱讀教學。據觀察發現，學生在初步閱讀文本時容易忽視一些文字淺顯而大有深意的文本，容易跳過一些文字深奧或表達獨特的文本。這是因為“一個人既不注意太熟悉的東西，因為司空見慣了；他也不注意太不熟悉的東西，因為和他的‘圖式’中的任何東西都沒有聯系。”（皮亞杰：《智力起源》，轉引自張必隱《閱讀心理學》，北京師范大學出版社）為此，我們教師在學生初步感知文本后，應引導他們關注以下兩個方面來實現閱讀初感的超越。
(一)無疑處生疑。就是對于一些學生認為無疑的地方，或者學生容易忽視的地方，而事實上又是相當重要的，教師進行點撥，啟發學生的思維向縱深發展。《項鏈》中的“也”（“她也是一個美麗動人的姑娘”）字，蘊含了瑪蒂爾德多少的怨恨、不滿和無奈，似乎早早地就為全文定下了基調。而《林教頭風雪山神廟》中一個“緊”（“那雪正下得緊”）字，更是讓金圣嘆和魯迅贊嘆不已。教師如能引導學生從這些無疑處生疑，自然能夠收到很好的教學效果。
(二)有疑處解疑。學生在初讀時遇到的障礙，很有可能就是整個閱讀的難點，教師就應及時點撥，使閱讀活動順利進行。在初讀《記念劉和珍君》一文時，學生可能對“當三個女子從容地輾轉于文明人所發明的槍彈的攢射中的時候，這是怎樣的一個驚心動魄的偉大呵!”這一句中的“驚心動魄的偉大”難以理解。是正語呢，還是反語，還是兩者兼而有之?學生理解不一。教師這時就應加強引導，掃除閱讀障礙。
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