1. 田秋華談課程改革與教師專業發展的關系：“課程改革與教師專業發展是互動的，課程發展就是教師發展，沒有教師發展就沒有課程發展。”（田秋華.課程改革與教師專業發展.[J].教育發展研究.2003.（7）：78-79.）
2. 趙志毅、肖鴻雁談“校本課程”：
l 關于校本課程的目的：“推行校本課程的用意在于使課程多元化和教師專業化?！保ㄚw志毅、肖鴻雁.反思“校本”.課程·教材·教法.2006.4：10-14）
l 關于校本與國本的關系：“離開了普遍性的特殊性只能是曇花一現。而離開了特殊性的普遍性也會失去了生命的光澤而不為眾人所接受。國本為主，校本為輔的關系是不容顛倒的?！保ㄍ希霸谥袊@樣一個有著悠久文化和歷史傳統的社會主義國家里，'校本’只能必然是'國本教育’的補充形式和輔助手段。”（同上）
l 關于實施校本課程中的誤區：“實施校本的最終目的在于調動每一個學校的積極性，但過分夸大和渲染，將校本看作是提高自身聲譽的工具，'校本’的科學內涵必然淹沒于緊鑼密鼓的作秀之中而失卻它的本真意義。”（同上）
3. 鄭金洲論校本課程：“真正走向校本之日，也就是教育真正得到振興之時?！保ㄠ嵔鹬?走向校本[J].教育理論與實踐，2000，（6）：11.）
4. 胡東芳談教師的課程權力：教師的課程權力，通常是指一種權威性力量，依靠這種力量可以在課程方面造成某種特定的結果，它主要包括課程政策制定中的參與權、課程編制開發權、課程專業自主權和課程實施權等等。（胡東芳.從“兩極”到“共有”——論課程政策制定的思維轉型[J].教育理論與實踐.2002，（11）：39-42.）
5. 聯合國教科文組織論教師的課程權力：“違背教師意愿或沒有教師參與的教育改革從來就沒有成功過?！保摵蠂炭莆慕M織.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996.137.）
6. 姚靜談教師專業自主權:
l 關于教師的專業自主權：“教師的專業自主、專業對話、專業倫理是教師專業化的基本要素，也是教師專業發展的重要內容。其中，教師的專業自主權是衡量教師專業化水平的一項重要指標?！保ㄒo.論教師專業自主權的缺失與回歸.課程·教材·教法.2005.6:70-74）
l 關于教師的專業自主：“一般認為，教師的專業自主是指教師或教師團體，在其專業規范下，依其專業知能，對其專業任務或工作，可享有專業判斷，即自由執行不受非專業成員的干預?！保ㄍ希?/p>
7. 鐘啟泉論教師專業自主權的缺失：“時至今日，各種干預、擾亂、沖擊教師專業化的勢力盤根錯節，教師專業自主的聲音非常薄弱，造成了當今口號橫行、專業棄守、乃至教師文化衰微的尷尬局面?！保ㄧ妴⑷?“教師專業化”的誤區及其批判[J].教育發展研究.2003,(Z1):119-123）
8. 班杜拉論自我效能：“自我效能的信念系統是人類動機、幸福和個人成就的基礎。除非人們相信通過自己的行動能夠達到預期的結果，否則沒有什么力量能夠誘使人們去面對困難并在其中堅持不懈。”（班杜拉.思想和行動的社會基礎[M.林穎，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2000.）
9. 吳紅耘，皮連生談學習理論的匹配：
l 關于狹義的知識：“狹義的知識也稱陳述性知識或言語信息?！保▍羌t耘，皮連生.試論與課程目標分類相匹配的學習理論.課程·教材·教法.2005.6：21-26）
l 關于班杜拉的社會認識理論：“筆者認為，當前比較適合解釋情感領域學習的理論是班杜拉的社會認知理論。班杜拉于20世紀后期集行為主義心理學和認知心理學之大成，提出了一個既重視外部環境的影響又重視個人認知調節作用和行為后果影響 的人格形成理論?！保ㄍ希?/p>
l 關于學習理論的匹配：“至20世紀末，還沒有一家理論能全面解釋學生的各種學習過程和有效學習的條件，學習理論需要'多樣綜合’，也就是有選擇地分別采用不同的學習理論解釋不同的學習過程和條件?！保ㄍ希?/p>
l 關于廣義知識的分類：
陳述性知識
廣義知識 動作技能
程序性知識 基本智慧技能
智慧技能
高級智慧技能（同上）
l 關于廣義的知識及陳述性知識的學習理論：“廣義知識可分為陳述性知識和程序性知識，但程序性知識的前身是以命題表征的陳述性知識。因此廣義知識學習的第一階段都是陳述性的。陳述性知識習得的心理過程是新知識被原有相關知識同化，形成新的網絡結構的過程?！捎诘谝浑A段學習的重點是解決新知識的理解問題，所以奧蘇伯爾的同化論是解釋意義習得階段最重要的理論。奧蘇伯爾的同化論也就是當前流行的建構主義學習理論的具體陳述?！保ㄍ希?/p>
l 關于廣義知識中第二階段的學習理論：“學習的第二階段，部分陳述性知識如符號、事實（非概括性命題知識）、部分概念、原理仍然以命題形式表征，通過復習或重新組織而得到鞏固；另一部分陳述性知識主要是新習得的概念和原理經過變式練習，其心理表征形式由命題轉化為以'如果/那么’形式表征的產生式規則，陳述性知識便轉化為辦事的規則，實現了知識向技能的轉化?！瓰榱私忉審V義知識學習的第二階段的鞏固與轉化，我們需要運用信息加工心理學的陳述性知識與程序性知識劃分的理論以及陳述性知識向程序性知識轉化的理論。由于加涅所區分的智慧技能和認知策略都可以納入程序性知識范疇，所以還必須根據實際需要，兼用加涅的智慧技能和認知策略的理論以及信息加工心理學的產生式理論來解釋知識向技能轉化的過程和條件?！保ㄍ希?/p>
l 關于廣義知識學習的第三個階段：“廣義知識學習的第三階段指習得的知識的運用?！愔R的運用是不同的，陳述性知識的運用是習得的知識被有意識地提取出來。其輸入與輸出是相同的。如通過學習知道'北京是中國的首都和政治、文化中心’（輸入）。當回答'中國的首都和政治、文化中心在哪里？’這個問題時，答案只能是'北京’（輸出）。而不能回答是'上海’。智慧技能在運用時其輸出不同于輸入，如給予'1/3+1/4=？’（輸入），學生經過一系列運算，給出的結果是7/12（輸出）。認知策略不能獨立學習和運用，總是伴隨于知識和智慧技能學習與運用。其運用表現在提高了學習效果或解決了缺乏認知策略的應用便無法解決或難以解決的問題?！保ㄍ希?/p>
l 關于語文學習理論的特殊性：“為了解釋語文學習，還應該在上述綜合學習理論模型基礎上補充內隱學習理論、圖式理論和模糊概念與規則學習理論。”（同上）
10. 呂達、劉捷談課程發展與教師專業發展：
l 關于“課堂學習研究”：“有的研究者經過多年的探索、實踐及研究，發現'課堂學習研究’不單能幫助學生學得更好，更是一個成就教師發展、校本課程發展及學校更新的有效工具?！保▍芜_，劉捷.課程發展、教師專業發展與學校更新.課程·教材·教法.2005.6：4-10）
l 關于校本課程開發的視點：“有的學者提出，課程開發活動不是單純為課程發展、教師發展、學校發展而存在，其終極利益是'學生持續發展’。課程開發在本質上需要'以學生為出發點’，關注學生的生存問題，提高學生的生存質量，消除學生學習倦怠，提升學生持續學習能力?！保ㄍ希?/p>
l 關于校本課程的特點：“校本課程是經驗性課程、個性化課程、開放性課程、動態性課程?！保ㄍ希?/p>
l 關于課程文化特性問題：“從某種角度講，歷史上每次課程改革都是特定歷史時期社會文化發展的要求，或者說，任何課程理論與課程改革實踐，無不以某種文化學理論為邏輯支撐?！保ㄍ希?/p>
l 關于課程與課堂實踐：“理想的課程最終要落實到課堂中去，課程理論應該為課程改革與課程發展做出貢獻?！保ㄍ希坝械膶W者提出，新課程實施關鍵在教師，最終看教學?！保ㄍ希?/p>
11. 魏本亞談高中語文選修課程：
l 關于后現代理論的引入：“新課改引入了后現代課程理論，語文教材編寫呈現出多元發展的態勢?！保ㄎ罕緛?高中語文選修課程：變革、困惑與反思.課程·教材·教法.2006.4：40-44）
l 關于選修教材的分類：“選修教材按詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應用和文化論著選讀五個模塊分解為若干個子模塊?！保ㄍ希?/p>
l 關于選修教材的體系：“從語文選修教材編排體系看，'文選系統、知識系統、助學系統、鞏固系統’四維體系已被打破?！保ㄍ希?/p>
l 關于文選體系之弊：“中國語文教材長期沿用'文選型’技術路線編排，……因為選編者的愛好、學養不同，文選型教材往往缺少科學性?！保ㄍ希?/p>
l 關于單元體系之利與弊：“1935年，夏丏尊、葉圣陶主編的《國文百八課》開辟了語文教材編寫的新紀元?！詥卧獮閱挝?，將知識系統化，使語文教材具有了科學性的特點。此后的幾十年間，語文教材大都沿用了這種模式。單元組元實現了教材編寫的跨越，但是它又使語文教材編寫陷入了知識細化、組元抽象的怪圈。語文教材編寫面臨著新的超越?！保ㄍ希?/p>
l 關于必修課與選修課的任務：“必修課要完成培養共性的任務，選修課程更多的是要完成個性發展的任務?！保ㄍ希?/p>
12. 課標論知識教育與選修課的關系：“如果不把握（知識教育）這一點，很可能使高中階段的選修課，失掉基礎教育的基本特征，最終走入歧途?！保ń逃炕A教育司，師范教育司.語文課程標準研修[M].北京：高等教育出版社，2004.141，126.）
13. 葉圣陶在“編輯大意”中論《國文百八課》的編寫意圖：“在學校教育上，國文科和其他學科對立，不被認為是一種學科，因此，國文科至今還缺乏客觀具體的科學性。本書編輯旨趣最重要的一點是想給國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念?！保ㄈ~至善，葉至誠，葉至美.葉圣陶集（16卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1987-1994，173.）
14. 佐藤正夫論教學方法在課程中的作用：“教學方法是引導、調節教學過程的最重要的教學手段。它是教學中旨在實現課程（學科課程）所計劃的教學目標，旨在接受一定教學內容（教養內容、教材），師生所必須遵循的原則性的步驟。”（[日]佐藤正夫.教學論原理[M.鐘啟泉，譯.北京：人民教育出版社，2001.224.）
15. 許潔英談校本課程：“人們習慣上將學校自主開發的課程稱為校本課程。”（許潔英.國家課程、地方課程和校本課程的含義、目的及地位[J].教育研究.2005，（8）：32.）
16. 課標論語文選修課：“高中語文的教學，要在保證全體學生達到共同目標的前提下，充分關注學生在語文學習中面臨的選擇，努力滿足其學習要求，支持其特長和個性發展?！保ㄖ腥A人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.15）
17. 課標論語文課的性質：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點?！保ㄖ腥A人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.15）
18. 胡中鋒，黎雪瓊，劉桂秋談課程評價：
l 關于質的評價的分類：“質的評價是當前新課程改革中采用的評價方式之一，包括檔案袋評價、表現性評價、真實性評價、蘇格拉底式研討評定法等等?！保ê袖h，黎雪瓊，劉桂秋.論新課程評價中質的評價與量的評價整合.課程·教材·教法.2006.2：3-7）
l 量的評價與質的評價的區別：“量的評價主要是一種事實判斷，而質的評價則主要是一種價值判斷。”（同上）
l 關于質的評價的意義：“質的評價引發了人類對自身的反思與理解，充分展現了對生命意義的探索和人文關懷的追尋?！保ㄍ希?/p>
l 關于質的評價與量的評價的整合意義：“質的評價與量的評價整合，有利于克服量的評價中對被評價者的忽略，又可以克服質的評價中對評價者素質的過分依賴，使評價主體更自主。”（同上）“質的評價與量的評價整合，有利于彌補量的評價中'純數字’的機械性與孤立性、使評價結果更深刻、更細膩、更有血有肉，又有利于彌補質的評價邏輯的缺乏，提高評價內容的豐富性與邏輯性。”（同上）“質的評價與量的評價整合，使教育評價在繼續發揮甄別與選拔功能的同時，提高教育評價的改進與激勵功能，有利于評價功能的拓展?！保ㄍ希罢嬲昝赖慕逃u價，應該是質的評價與量的評價相整合的評價。”（同上）
19. 李雁冰論量的評價和質的評價：
l 關于量的評價：“量的評價（quantitative evaluation）是指將那些能夠直接量化的、并且確實存在量化途徑的評價指標進行量化的評價方式?！?（李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002.17.）
l 關于質的評價：“質的評價（quanlitative evaluation）是以人文主義為認識論基礎，受'實踐理性’和'解放理性’支配，力圖通過自然的調查，全面充分地提示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解?！保ㄍ希?/p>
20. 曾君談量的評價的理論基礎：質的評價與量的評價是建立在不同的理論基礎之上的。量的評價建立在實證主義的方法論基礎上。實證主義源于經驗主義哲學，其主要觀點是：社會現象是獨立存在的客觀現實，不以人的主觀意志為轉移，在評價過程中，主體與客體是相互孤立的實體，事物內部和事物之間必定存在內在的邏輯因果關系，量的評價就是找到、確定和驗證這些數量關系。（曾君.教育研究中定量與定性研究法的比較[J].廣西教育學院學報，2000，（3）：13.）
21. 陳向明談質的評價的理論基礎：質的評價建立在解釋學、現象學和建構主義理論等人文主義的方法論基礎上。其主要觀點是：社會現象不像自然現象那樣受因果關系的支配，社會現象與自然現象有著本質的不同，因此，教育評價與其他的評價也就有根本的區別，即每次行動，在被評價者觀察和評價之前已被行動者賦予主觀意義，評價者必須理解這種主觀性，重新解釋行動者已經解釋過的世界。因此，評價不僅是一種意義的表現，而且是一種意義的賦予，不僅是對被評價者的一種理解，而且是一個評價者與被評價者彼此的互動；而且，事實是多元的，因歷史、地域、情境、個人經驗等因素的不同而有所不同，通過“理解”和“解釋”所建構起來的“事實”不存在真實與否，而只有合適與否，評價結果是評價者與被評價者之間達成的一種共識。（陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000.）
22. 泰勒論評價：“評價過程在本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度?！保╗美]泰勒.課程與教學的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1997.85）
23. 謝蘭榮談語文課程文化：
l 關于中國傳統文化的特征：“雖然有人說中國傳統文化是關照人的，具有人文主義傾向，然而即使如此，這種人文傾向也不同于西方文化中的人文主義，中國傳統文化并不把人作為個體看待，并不倡導作為獨立個體的自由與尊嚴，相反它是把人作為社會群體中的一分子看待的，這種群體本位的文化觀念，衍生出了一大套繁瑣的具有制度化特性的倫理規范?！保ㄖx蘭榮.新時期語文課程文化的重塑.課程·教材·教法.2005，（4）：36-41）
l 關于中西方話語系統的不同：“西方文化話語系統長于分析和解釋，中國文化話語體系則宜于感知和體悟。中國傳統教育中雖然也有講解，但那時重在'解’，即解釋不懂的字和詞，伴隨著現代語文教育的到來，語文教學中'講’的成分不斷擴大，分析講解被不斷強化與突出。”（同上）“西方擅用的解釋法與中國傳統的訓詁法結合，造成了語文教學中愈演愈烈的技術化傾向，重個別詞句的形式、語法推敲，忽視整體語境的感知和意義形象的把握，以致語文的趣味性、審美性和自由想象的空間越來越窄，母語的豐富美麗與多樣性受到了嚴重威脅。”（同上）
l 關于語文教學的本質目標：“我們都認為語文教學的本質目標或根本目的是培養學生的語文素養，語文素養的核心或基礎是語言素養，可是我們的學生恰恰在語言素養方面出了問題，一個大學生連一篇像樣的論文都寫不好，談何人文精神?！保ㄍ希?/p>
l 關于人文與科技：“科技的平臺應該有人文的界面，人文的世界也應該增加科技的含量，這已經是當代文化發展的顯著特征?！保ㄍ希?/p>
l 關于語文學習的社會性：“語文學習是一種母語學習，學生到學校學習語文時，已在家庭和社會中習得了不少母語及母語文化，并且即使在學校學習語文期間也須臾離不開生活世界和習得母語的影響，離不開對課外生活、學習者個人經驗以及社會文化的依憑。因此語文學習是一種社會學習，是一種實踐學習，脫離了學生的生活世界，不注意關照學生習得的母語及母語文化，不注意學生的社會文化體驗，是教不好語文的?！保ㄍ希?/p>
l 關于語文課程文化的基質：“漢民族語言文字是以方塊字、表意性、多元音、有聲調、基于語序和輔助詞為特點的語言系統，這種語言系統組詞、造句、成篇、表意能力極強，……這種靈活性極強的課程文化基質是其他語言系統所不具備的，是我們民族所獨有的，是我們民族確立發展的重要標志之一，失去或損害了這種課程文化基質，就失去了民族精神與民族文化的根。”（同上）
24. 朱自清論經典教育：“在中等以上的教育里，經典訓練應該是一個必要的項目，經典訓練的價值不在實用，而在文化?！保ㄖ熳郧?經典常談[A].中央教育科學研究所.朱自清論語文教育[M].鄭州：河南教育出版社，1985.8.）
25. 區培民論語文課程：“語文課程的訴求是：既要逾越一些文化壁壘，走向豐富，又要堅持文化操守，保有精髓——一種悖論式的訴求。在將大眾文化視為并思謀化為語文課程有益資源過程中，這一悖論將無疑推進語文課程的社會化進程。”（區培民.語文課程與教學論[M].杭州：浙江教育出版社，2003.63.）
26. 饒杰騰論中學語文教育中的文學教育：“中學是普通教育，不是文學專科，所以只能略解粗淺的的就足了?！保埥茯v.定位與到位[J].中學語文教學.2001，（2）：3-7）
27. 美國教育家馬克斯·范梅南論中西方教育方法的不同：“西方人文科學的目的在于通過語言手段獲得對具體生活經驗的理解，而東方的方法運用則是非語言腳本的思悟的方法?！保╗美]馬克斯·范梅南.生活體驗研究[M].宋廣文，等，譯.北京：教育科學出版社，2003.27.）
28. 鐘啟泉，張華論課程范式：“自20世紀70年代以來，西方教育科學領域發生了重要的'范式轉換’，開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義?！保ㄧ妴⑷瑥埲A.世界課程與教學新理論文庫[C].北京：教育科學出版社，2002.扉頁）“課程研究領域開始超越以'泰勒原理’為代表的具有理性主義性格的'課程開發范式’，走向'課程理解范式’——把課程作為一種多元'文本’來理解的研究范式?！保ㄍ埃?/p>
29. 張華論中國的課程開發范式：“中國課程領域盡管沒有發育出成熟的課程開發范式，但這并不意味著中國要重復西方課程開發范式的發展過程，恰恰相反，中國應在一開始就基于課程理解范式與西方展開廣泛而深入的'會話’，在'會話’中形成中國自己的課程理解?！保╗美]威廉F·派納，等.理解課程[M]，張華，等，譯.北京：教育科學出版社，2003.前言）
30. 劉啟迪談課程文化：
l 關于廣義的課程文化：“廣義的課程文化包括課程物質文化、課程制度文化和課程精神文化，其中前兩方面是課程文化的外層，精神文化方面是課程文化的內核。”（劉啟迪.課程文化：涵義、價值取向與建設策略.課程·教材·教法.2005，（10）：21-27）
l 關于課程文化的最終價值：“課程文化的最終價值是關注生命教育，體驗生命的深度和理想的高度。”（同上）
l 關于精神文化的重要性：“人的本質的實現在很大程度上取決于人的文化創造，尤其是精神文化的創造更能凸顯并表征人的本質的重要與靈性和智性的可貴?！保ㄍ希耙环N沒有優秀精神文化內涵的課程，是一種虛假的沒有靈魂的課程，那么作為教育之核心的課程，將是空心的。因此，精神文化建設理應成為學校課程文化建設的重中之重?！保ㄍ希?/p>
l 關于狹義的課程文化：“筆者認為，課程的精神文化，是一種狹義上的課程文化概念?！保ㄍ希?/p>
l 關于課程文化：“課程文化是一種教育學化與人學化的文化。”（同上）
l 關于課程文化的本質：“筆者認為，育人性是課程文化最本質的東西?！保ㄍ希?/p>
l 關于“教育向生活的回歸”：“'教育向生活的回歸’，不是課程文化的真正意義。教育一旦'回歸生活’，學校與教育的存在似乎就成了多余；'回歸生活’一旦實現，教師精心設計的'教育情境’，應該讓位給所謂的'生活世界’?！保ㄍ希叭绻且獔猿纸逃?回歸生活’，至少要在生活前面加一兩個定語，即'體驗生命深度和理想高度的智性的生活’。”（同上）
l 關于課程文化建設中的原則：“課程文化建設應始終堅持'以人為本’的育人理念?！保ㄍ希?/p>
l 關于教師的課程文化反思力：“只有教師在課程實施中自我意識覺醒了，課程文化反思力提高或增強了，就會自覺地學會以自己的眼光去審視并推進課程改革。建立自我并擁有卓越不拔的文化反思力，應該成為教師自己一生的歷練目標。教師只有具足了自覺的課程文化反思力，才能實現從被動地看一些課程理論工作者的'解讀’到'六經皆我注疏，諸子百家亦皆我注疏’的轉化，最終實現作為人師的自豪與價值。”（同上）
l 關于課程文化中的主體角色：“校長是課程文化建設的引導者，教師是課程文化的實踐者，學生是課程文化建設成果的體現者。但是，這三者要在課程文化建設中形成一個共同的本質的東西，那就是文化自覺。”（同上）
