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本文是教育部人文社科重點研究基地重大項目（16JJD740002）子課題“產出導向法理論體系與實施方法研究”的階段性成果。

為克服中國大學外語教學中“學用分離”的弊端，“產出導向法”應運而生。本文從哲學基礎、中國傳統教育理論、西方相關理論三個方面，揭示了“產出導向法”的四個中國特色：1）融合課程論和二語習得理論兩個視角；2）始終堅持“實踐是檢驗真理的唯一標準”3）對癥下藥，綜合施策；4）強調教師的主導作用。

產出導向法、教師主導、學用一體、以用促學、以學助用

20世紀70年代出現外語教學“方法熱”，多種多樣的方法層出不窮，難以計數（Stern 1985：249），然而到了20世紀90年代，不少著名學者提出外語教學進入了“后方法時代”（postmethod era）（例如Brown 2002；Kumaravadivelu 2006；Richards & Rogders 2008），有些學者聲稱“方法已經死亡”（The death of the Method）（Kumaravadivelu 2006：168），甚至斷言在可預見的未來不會再有新方法出現，例如，Kumaravadivelu（2006：161）指出：

“In all probability，the invention of a truly novel method that is fundamentally different from the ones discussed in Part Two is slim，at least in the foreseeable future”（至少在可預見的未來，創造一個與已有方法不同的全新方法，機會可能很渺茫。）

在“后方法時代”背景下，中國學者創建了“產出導向法”（production-oriented approach，下文簡稱POA）（文秋芳2015，2016）。其發展歷經10余年，從早期的輸出驅動假設（output-driven hypothesis）（文秋芳2007，2008，2013），到輸出驅動-輸入促成假設（output-driven，input-enabled hypothesis）（文秋芳2014），再到POA體系的形成（文秋芳2015），無不凝聚著國內外研究者的理性和實踐智慧，以及一線教師多輪課堂行動研究的成果。2015 年出版了以POA理論指導的《新一代大學英語》（下文簡稱《新一代》），現被多所高校采用，并產出了一批教學研究成果（例如，楊莉芳2015；張文娟2015，2016，2017；曹巧珍2017；常小玲2017；邱琳2017；孫曙光2017；張伶俐2017）。教學成效已初步顯現。與此同時，POA在國際學界也產生了一定影響。POA構建者應邀在多個國際會議上作主旨發言，2016年在國際期刊Language Teaching（Wen 2016）發表了論文“The production - oriented approach to teaching university students English in China”，2017年在Routledge出版的Faces of English：Students，Teachers，and Pedagogy （Wong & Hyland 2017）一書中撰寫了第七章“The production - oriented approach：A pedagogical innovation in university English teaching in China”（Wen 2017）。

在西方學界普遍相信“方法已死”時，中國學者創建POA 是否在逆潮流而動呢？筆者認為“方法已死”這一預言不符合人們社會實踐的自身體驗，也不符合教育理論的基本原理。毛澤東早在1934年就提出：“我們不但要提出任務，而且要解決完成任務的方法問題。我們的任務是過河，但是沒有橋或沒有船就不能過。不解決橋或船的問題，過河就是一句空話。不解決方法問題，任務也只是瞎說一頓。”（毛澤東1991：140）。過河的方法有多種，或大船或小船，或木橋或鐵橋，必須因地制宜。依據泰勒課程論，教學手段和方法是實現教學目標、覆蓋教學內容的關鍵要素（Tyler 1949）。方法必須要有，但這里的方法不是教條、定義、公式、戒律，不可能放之四海而皆準（Long 2015）。我們更不能盲從，不再思考外語教學方法的創新。

筆者撰寫本文的目的是對POA的中國特色作進一步分析，以便與國際學界開展深入對話，讓中國本土理論走出國門，同時在國際交流過程中，發展與完善POA自身體系，為推動中國外語教學理論創新作出有益嘗試。下文將首先概述POA理論，然后說明POA的中國特色及其來源。

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POA由三部分組成。圖1描述了POA的各要素及其關系。第一部分“教學理念”是第二部分“教學假設”和第三部分“教學流程”的指導思想，決定著課堂教學的方向和總體目標；第二部分“教學假設”是課堂教學各個環節的理論依據，需要逐個檢驗；第三部分“教學流程”是實現“教學理念”和檢驗“教學假設”的載體，同時也是實現POA教學目標的步驟和手段。圖1與前期POA體系（文秋芳2015）相比，略有調整，對其解釋也稍有變化。由于篇幅所限，下文只闡述變化部分。

 圖1   POA的理論體系

（改編于文秋芳2015：548）

2.1   增加“以評促學”假設

“以評促學”是新增假設，主張在教師專業引領下，學生邊評邊學、邊學邊評，打破“學”與“評”的界限，將評價作為學習的強化、深入階段。該假設的實現手段是“師生合作評價”（文秋芳2016），它能平衡和彌補現有單一評價方式的不足，同時能夠解決POA產出任務多，教師評價負擔重的困難。“師生合作評價”分為課前、課內和課后三個階段。課前，教師根據單元教學目標選擇并評閱典型樣本。課內，學生先獨立思考，再進行對子/小組交流，然后在教師引領下，進行大班討論，教師適時給出課前準備好的評閱意見。課后，在教師課內專業指導的基礎上，學生再采用自評或同伴互評對“師生合作評價”加以補充。

2.2   為“輸出驅動假設”找到傳統理據

中國傳統教育思想為“輸出驅動假設”提供了理據。2000多年前的《學記》指出“知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也”。這句話的意思是，知道自己的知識不夠，便能督促自己去抓緊學習；懂得不多，便能鞭策自己去努力進修（高學良2006：65）。“輸出驅動假設”就是為學生提供“知不足”和“知困”的機會。“輸入促成假設”強調的是“以學助用”，就是促進學生“自反”和“自強”。具體地說，為讓學生彌補自身不足，教師需要提供相關學習材料，幫助學生完成產出任務。

2.3   對POA教學流程的新認識

POA教學大致分為三個階段：“驅動”“促成”和“評價”，每個階段都必須充分發揮教師主導作用（見圖1）。需要說明的是，這里將POA原體系中的“以教師為中介”修改為“教師主導”，其原因是，“中介作用”是“舶來品”，其意義不透明，一線教師難以理解，而“教師主導”意義直觀，便于具化為課堂教學行動。對于三個階段的具體操作，目前已開展多輪教學實驗，并取得了初步成果（楊莉芳2015；曹巧珍2017；邱琳2017；孫曙光2017）。根據實驗結果可以看出，三個階段互相聯系，沒有嚴格的界限。每個單元教學包含三個階段的若干循環，每個階段內部又包括若干子活動。為了展示教學的復雜性和動態性，圖1將原來用單向箭頭連接的三階段教學流程（文秋芳2015），改為雙向箭頭循環圖。當然，我國上千所高校學生英語水平不同，需求各異，POA的使用還需要教師因地制宜，因材施教。

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POA中國特色的主要來源于三個方面：1）毛澤東的《實踐論》和《矛盾論》（簡稱《兩論》）；2）我國傳統教育經典《學記》；3）西方課程論和二語習得理論的精華。《兩論》為POA提供了哲學基礎，《學記》與西方相關理論為POA提供了教學原則。

《兩論》是中國化的馬克思主義哲學理論。筆者年輕時曾深入研讀過《兩論》，其思想精髓深深影響著自己的所思所行，重溫《兩論》，筆者認識到POA與《兩論》有哲學淵源。例如，《實踐論》強調“實踐是檢驗真理的唯一標準”，《矛盾論》主張具體情況具體分析，解決問題需要抓主要矛盾及矛盾的主要方面等。在《兩論》思想潛移默化的影響下，POA的整個發展貫穿了課堂教學實踐，同時特別強調POA的實施要因地制宜、因人而異；在教學中始終要突出重點，抓住關鍵問題，扭住“牛鼻子”不放，不要被次要問題纏住，無謂地耗費時間和精力。

《學記》是我國最古老的教育專著，全文只有1229個字，篇幅短小精悍，文字言簡意賅，喻辭生動，內容豐富、深刻。20年前筆者參加了一個國際研究項目，負責撰寫“中國大學生學習觀”的論文。為此，筆者認真閱讀了《學記》原文及其白話文解釋，對論著中闡述的教與學辯證關系印象極其深刻。最近又系統閱讀高學良（2006）出版的專著《學記研究》，發現POA的基本教學理念和教學原則與《學記》的主張一脈相承，特別是《學記》中對教師主導作用的界定與解釋。

經典課程論由Tyler（1949）提出，學界對此雖有不同聲音，但其精髓仍舊對當今的課程教學有著指導意義。課程四要素（課程目標、課程內容、課程手段和評測體系）簡單明了，易懂、易記，是每門課程、每個單元、每節課不可或缺的四個方面，是評價教學和教師備課的基本框架。二語習得理論是指導語言教學的專門理論。從輸入到輸出，從接受性技能到產出性技能，從不熟練到熟練，從不流利到流利，正確性、流利度和復雜度的提高，二語習得研究產生了系列成果。這些成果可以助力語言教學有效性的提高。POA構建者融合了兩種理論，加強POA的理論性和操作性。

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POA構建者充分汲取了中國傳統教育理論與西方教學理論的精華，并與一些國際學者進行過交流，部分成果已在國際學界發表。從這個意義上說，POA的內容及其解釋不缺乏國際可理解性。這里側重要回答的問題是，與西方教學理論相比，POA究竟有何中國特色？歸納起來，大致有四點：1）融合了課程論和二語習得理論視角，克服了西方兩種理論割裂、兩個領域的學者缺乏對話的弊端；2）始終堅持“實踐是檢驗理論有效性的唯一標準”；3）根據中國具體國情，對癥下藥，綜合施策，而不是機械照抄照搬西方理論；4）抓住課堂教學矛盾的主要方面，突出教師主導作用。下文將逐一闡述。

4.1   融合課程論和二語習得理論兩個視角

Ellis & Shintani（2014）指出，西方學界從事語言教師教育和語言教師一般不關注二語習得研究結果，大多數二語習得研究者聲稱他們的研究對語言教學有啟示，但不能直接為教學服務。兩個群體各自為營，互不關注對方的關切和研究成果，因此二語習得研究成果不能為外語教學有效利用。為彌合兩者之間的鴻溝，有些學者試圖在他們之間搭橋。例如，Ellis & Shintani（2014）提出從內、外部兩種視角來理解語言教育（language pedagogy）。

圖2   內外部視角溝通的兩條路徑

（Ellis & Shintani 2014：321）

外部視角（external view）習慣使用術語包括方法（methods）、大綱設計（syllabus design）、教學材料（instructional materials）、課堂活動（classroom activities）、教學方法的技巧和程序（methodological techniques and procedures）等；內部視角常用的術語包括互動事件（interactional events）、輸入（input）、output（輸出）、注意（noticing）、附帶性學習（incidental learning）、有意學習（intentional learning）、糾正性反饋（corrective feedback）等。Ellis & Shintani 建議采用兩條路徑來聯通語言教育與二語習得兩個領域（見圖2）。第一條是，讓教師熟悉二語習得研究成果，然后由他們自己運用到語言教學中去；第二條路徑是，從語言教育手冊出發，由二語習得研究專家考察書中多種教學建議與現有二語習得理論的吻合度。Ellis & Shintani（2014）選擇了第二條路徑，專門以此撰寫了一本書Exploring language pedagogy through second language acquisition research。

筆者認為所謂“外部視角”指的是課程論視角，“內部視角”指的是二語習得理論視角。課程論關注課程的教學目標、教學內容、教學手段、評測方法（Tyler1949）,二語習得關注學習者學習語言的過程，力圖探究學習發生的機制。筆者認為二語課堂教學既需要課程論幫助制定課程教學的總體框架，又需要二語習得理論為微觀教學環節提供理論基礎，兩者應該有機融合。而Ellis & Shintani（2014）提出的上述兩條路徑不能從根本上解決問題。無論是從外部理論到內部理論，還是從內部理論到外部理論，兩者之間都有明顯鴻溝，互相之間缺乏有機聯系。

圖3   課程論和二語習得理論融于POA教學的三個階段中

所幸的是，POA構建者對課程論和二語習得理論都很熟悉，并有意將兩個視角融合。圖3展示融合的具體途徑。POA由三個教學階段構成。每個階段都有與課程論要求相吻合的具體內容，即教師如何確立適切的教學目標，選擇能夠實現教學目標的教學內容、采用能夠完成教學目標的教學方法和運用能夠檢驗目標是否實現的評測體系。就二語習得視角而言，不同階段需關注二語習得理論的不同側面。驅動階段需要檢驗輸出驅動假設，促成階段需要檢驗輸入促成、選擇學習假設，評價階段主要檢驗以評促學假設。由此可見，POA構建者就是以這兩個理論為基礎，將其融合在POA體系中，而不是將融合任務推給教師教育者或者一線教師自己去完成。

4.2   始終堅持“實踐是檢驗真理的唯一標準”

毛澤東早在1937年就指出：“判定認識或理論之是否真理，不是依主觀上覺得如何而定，而是依據客觀上社會實踐的結果如何而定，真理的標準只能是社會實踐。實踐的觀點是辯證唯物論之第一的和基本的觀點”（毛澤東1970：6）。POA構建者一直堅持“實踐是檢驗真理的唯一標準”的馬克思主義基本原則，將POA 放到不同課堂、讓不同教師去實踐，并依據實踐結果，不斷修訂與完善POA理論。目前參與實踐的老師已有10多名。理論構建者不僅參于授課教師的備課，有時還觀看他們的教學錄像，與他們探討教學各個環節中出現的問題，并與授課教師一起總結與反思目前理論中的不足及其改進的方法。下面以三位教師的案例說明實踐對POA理論完善的重要性。

楊莉芳（2015）通過反復修改腳本，拍攝了《新一代》第二單元“Art and Nature”的微課。這次微課制作展現了POA驅動環節可能碰到的困難。她設計的產出任務是：學生選擇一個視角運用英語比較中西繪畫的差異。她未思考的問題是，學生為什么需要用英語而不是漢語來闡述中西方繪畫的差異呢？教師將產出任務置于真實場景中，讓學生意識到，在現實生活中有可能碰到這樣的英語交際情景，這是產出任務形成驅動力的前提條件。在這一環節，教師往往把精力放在產出任務的設計上，而忽視所設計場景的交際性。

張文娟（2015）以“死刑存廢”和“法庭中的文化沖突”兩個單元為教學實驗材料，每個單元都進行了兩輪實驗。實踐證明，每輪實驗只能重點解決一、兩個問題。例如，第一輪實驗通常會把重點放在設計驅動場景和產出任務、選擇適切的促學材料上，到第二輪實驗時，才有余力設計有效的促學活動。估計到第三輪時，才能有精力，認真思考“師生合作共評”的有效策略。從張文娟的教學實踐可以看出，實施POA的“新手”至少要用2個月左右時間熟悉POA理念、假設和教學流程，然后才能比較順手地使用POA開展教學。

曹巧珍（2017）以《新一代》第二冊第四單元“Kindness and Indifference”為例探究了教師如何在促成階段發揮腳手架作用。她從實踐中總結出縱向和橫向兩類腳手架。縱向指的是將一項大的產出任務分為若干個子任務。其中子任務的難易度則取決于學生的英文水平。橫向腳手架指的是，對于每個子任務的完成都要提供內容、語言和結構上的幫助。她還提出教師腳手架作用要由強到弱，逐步降低，培養學生獨立承擔責任的能力，同時要“因人而異”區別對待，高水平學生也可以為低水平學生提供腳手架，換句話說，腳手架可由教師搭建，也可以由學生搭建。曹巧珍的實踐進一步完善了POA對教師腳手架作用的闡述。

POA雖然已有一部分教師付諸實施，取得了一定成效，發現并糾正了一些問題，但其發展還需要更多輪實驗、理性反思與總結，正如毛澤東在《實踐論》中指出：“通過實踐而發現真理，又通過實踐而證實真理和發展真理。……實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環的內容，都比較地進到高一級的程度”（毛澤東1970：30-31）

4.3    “對癥下藥，綜合施策”

POA的產生不是為了標新立異，更不是為構建理論而理論。POA團隊成員有著豐富的外語教學經驗，他/她們既深刻理解中國本土問題，又熟悉西方理論。在融通中外資源的基礎上，POA團隊遵循《矛盾論》中“具體情況具體分析”的原則，盡力提出適合中國國情的解決方案。

隨著我國經濟地位的不斷上升，對外開放程度不斷拓寬，社會對高校畢業生外語能力的要求不斷提高，隨之而來的是對大學外語教學質量的不斷批評。例如，“啞巴英語”“高投入低產出”“費時低效”等。筆者不完全認同這些指責，但必須承認我國外語教學確實有明顯改進空間。解決中國本土問題，需要分析本國國情，找出適合自己的方法。正如毛澤東（1971）所說“用不同的方法解決不同的矛盾，這是馬克思列寧主義者必須嚴格遵守的一個原則。”（p. 58）“馬克思主義的活的靈魂，就在于具體地分析具體的情況”（p. 59）。POA正是在認真分析我國外語教學現狀的前提下，提出了具有中國特色的教學方法，其根本目的在于克服本土外語教學中“重學輕用”和“重用輕學”的弊端。前者是以“課文為中心”，后者是以“任務或項目為中心”。無論是前者，還是后者，其共同特征都是“學用分離”。

長期以來，我國外語課堂教學的絕大部分時間都花在文本理解、接受技能訓練上，產出技能的培養只是蜻蜓點水，偶一為之。教師似乎相信只要課堂上讀了、聽了，學生就應該會說、會寫。殊不知，從聽懂、讀懂到會說、會寫不僅需要足夠訓練時間，而且需要教師給予系統有效指導。有人可能會說，大學英語課堂教學時間有限，教師無法承受同時教授聽說讀寫譯五項技能的沉重負擔。的確，外語教學有其自身規律。在有限教學時間內，只能達成一定目標。問題是，我們能否讓有限時間發揮更大成效？例如是否可以做到教師教一點、學生用一點，使所學和所用能夠有效對接，實現“輸入”和“輸出”一體化呢？如果強求數量和廣度有困難，能否在質量上下功夫呢？

進入新世紀后，不少教師迫切希望改變傳統的“重學輕用”弊端，嘗試使用“任務型教學法”“項目教學法”等，以強調學生對英語的運用。教師課前精心設計任務，課堂上組織學生小組討論，鼓勵互動交流，期待學生通過積極參與，相互啟發，訓練產出技能。在小組訓練的基礎上，再組織大班交流。教師隨時準備提供幫助，并對學生表現給予反饋。有的教師還給學生課外準備時間，讓學生從多種渠道收集語言材料，以提高課堂產出質量。

不可否認，這種教學方式，能夠促使學生對已有知識的運用，也能通過互相討論、個人課外查詢獲得零散新知識。從這個意義上說，與“重學輕用”相比，這種教學具有一定優勢。不足的是，教師只提供了產出機會，未給產出給予系統幫助，至多學生能在已有的語言知識和百科知識上的范圍“掙扎”。事實上，完成一項產出任務，學生可能有多方面困難，其中包括內容、語言和話語組織方式。如果對學生困難置之不理，不給予針對性幫助，這就算不上有效教學。要克服這些困難，既需要提供適切輸入材料作為學習中介，又需要教師精準引導

學生有效使用學習中介，帶領學生小步漸進、穩步向前，直到順利完成產出任務。

POA為“學用分離”詬病開出的“中藥方”,既有針對性，又有系統性，目的是讓學生能夠“以用促學”、“以學助用”、“學以致用”“學有所成”。與現有西方教學理論相比有什么不同呢？輸入假設認為輸入是語言習得的決定因素（Krashen 1985），Swain（1985）的輸出假設突出了輸出對語言習得的多種作用，Long（1983）的互動假設強調互動能夠提高輸入的可理解度、獲得對方的糾正性反饋等。這些假設都凸顯了外語學習的某個側面或某個環節，教師難以將其整合，在課程教學中“落地”。這一個個假設相當于不同的“西藥”，治標不治本。而POA 綜合施策，覆蓋教學各個環節（驅動-促成-評價），環環相扣，步步相連，便于教師將教學落到實處。

4.4   強調教師的主導作用

由于受西方教學理論的影響，近20年來，教師作用被邊緣化。教師僅被看作為促學者（facilitator）、咨詢者（consultant）和幫助者（helper）。POA認為，教師除了要為學生提供支持和幫助外，更為重要的是，要在整個教學過程中起主導作用，教師應是課堂教學的設計者（designer）、組織者（organizer）、引領者（leader）和指揮者（director）。學生是學習活動的主體，教師不能代替學生學習，但在課堂上如何使學生能夠積極參與學習、學有成效，教師起著主導作用。

如何發揮教師的主導作用，《學記》對此進行了深入闡釋。“大學之法，禁于未發之謂豫，當其可之謂時，不陵節而謂之孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也。”這里提出了教學成功的四條原則，簡稱為“豫時孫摩”。“豫”要求教師防患于未然，及時采取有效措施防止學生出現不良行為的可能；“時”要求教師把握“可教”時機，教授符合學生水平的內容；“孫”要求教師遵照循序漸進的原則，由難到易、由淺入深、由簡到繁的順序，層層遞進，呈現教學內容；“摩”要求教師為學生提供相互學習彼此長處的機會。這四條原則的實施都必須教師主導。“豫”需要教師對學生可能出現的問題有敏銳的觀察力和高度的敏感性；“時”需要教師對學生水平有精準把握，提供的學習內容要具有適度挑戰性；“孫”不僅要求教師了解學情，而且需要對所教內容有透徹理解，這樣才能恰當匹配學生水平和教學材料的教授順序；“摩”成效的好壞，關鍵是學生要能夠認識彼此之間的長處，而這種識別“善”“惡”的能力需要教師刻意培養。

雖然POA強調了教師在POA中的主導地位，但這絕不意味著要否定學生在學習過程中的主體地位。其實突出教師主導作用為的是充分發揮教師的專業引領作用，使學習成效最大化。教師畢竟受過專業教育，又有多年的教學經驗。應該讓教師對教學質量負主責。為了避免人們糾纏于問題的表象，將教學過程簡單化，討論究竟以學生還是教師為中心，POA的“學習中心”理念將注意力聚焦于教育的終極目標，即學有所獲、學以致用、學以成才。

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綜上所述，POA構建者嘗試構建既擁有本土特色，又具有國際視野的中國外語教學理論，力圖做到古為今用，洋為中用，挖掘歷史傳統，借鑒國外資源；立足本土，面向世界。必須承認，這種努力還走在“路”上，還需要學界同仁的共同努力，使其不斷完善和發展。與此同時，POA團隊還在積極采取行動，使中國外語教育理論國際化。例如，2017年5月POA團隊將在北京舉辦高端論壇，與國內外一流學者對話。2017年10月，POA團隊還將在國外舉辦專題學術研討會，聽取來自外國專家的批評與建議，探究POA走出國門、為他國借鑒的可行性。