從整個教育體系看，家庭教育、學校教育和社會教育是一個不可分割的整體，都不容忽視，忽視任何一個環節，都有可能影響教育工作的整體效應，甚至造成不可挽回的損失。
從整個教育體系看，家庭教育、學校教育和社會教育是一個不可分割的整體，都不容忽視，忽視任何一個環節，都有可能影響教育工作的整體效應，甚至造成不可挽回的損失。
家庭教育是一個常用的概念。研究者們對這一概念有各種不同的定義和界定。多數人把它界定為：家庭教育是指父母或其他年長者在家庭中自覺地有意識地對未成年子女或其他年幼者實施的教育和影響。這一界定告訴人們：家庭教育的教育者主要是父母，還可能是祖父母等年長者；受教育者主要是未成年的子女，還可能是孫子女等其他年幼者；教育環境是未成年子女或其他年幼者生活于其中的家庭；而家庭教育與家庭環境影響的本質區別，在于前者是自覺的有意識的，而后者是自發的無意識的。
父母或其他年長者是家庭教育的主體。他們對子女和其他年幼者的教育，包括言教、身教與境教。顧名思義，言教，指的是通過語言（口頭語言或書面語言）講道理，提要求，使孩子懂得該怎么做，為什么要這么做。身教，指的是施教者身體力行，給孩子做出榜樣，以樹立自身的威信，增強教育效果。境教，則是指為孩子創造一個較好的學習及成長環境，以便充分發揮言教、身教的功效和家庭對孩子潛移默化的作用。
子女或其他年幼者并不是消極的、被動的接受者。他們可能很好地接受來自父母或其他年長者的教育影響，也可能對這種教育無動于衷，甚至想方設法加以抵制。他們以自身特點接受來自父母教育的同時，也會給父母的觀念、行為等帶來影響。可見，子女或其他年幼者既是教育的客體，也是教育的主體。教育過程中父母與子女之間、長者與年幼者之間意見的溝通，情感的交流和思想行為的理解極其重要。因此，家庭教育不是單向施教，而是雙向互動。
相對于學校教育、社會教育而言，家庭教育的基本特點是：
1. 教育的天然性。撫養和教育子女是父母的天職。孩子從呱呱落地來到人間，進入家庭，家庭就成了孩子天然的教育場所，父母就成了天然的教育者。由于親子之間有著不可分割的血緣關系和共同的生活環境，他們既相互歸屬又相互依戀。父母對子女有強烈的責任感，關懷備至，體貼入微；而子女依賴父母，對來自父母的教育，哪怕尖銳的批評、指責，一般都比較容易接受。這種自然強化效應，是家庭教育的優勢所在。但家庭教育的天然性，也伴隨著不可控制性。
家庭教育的性質、內容和效果，主要取決于家庭的主客觀條件尤其是父母自身的素質；有些家庭甚至由于父母關系破裂、道德墮落等而不可能負擔起教育的責任。家庭教育的天然性，還可能導致以感情代替理智，或者溺愛嬌縱、過度保護，或者簡單粗暴、放任自流，給孩子的成長造成不良后果。
2. 教育的終身性。家庭的教育職能是同家庭共始終的。父母對子女既是第一位教育者，也是終身的教育者。子女從小在父母身邊長大，個人的行為、理想以至職業選擇、終身大事，均聽從父母的教誨和正確指導；直至以后生活獨立，成家立業，仍舊與父母保持密切聯系，在一定程度上接受來自父母的影響。家庭中的教育者與受教育者在不斷轉化，一個人結了婚，有了子女，自己成了當然的教育者，但只要父母健在，他就既是教育者，又是受教育者。從這個意義上說，父母對子女的教育是持久的、連續的以至終身的。
家庭教育的終身性有利于增強父母教育子女的責任感，有利于父母同子女的思想溝通和對子女的深入了解，從而隨時隨地有針對性地給予教育。古語“養不教，父之過”，“知子莫若父”，正說明了這個道理。但終身性這一特點，也容易使父母濫用權威，對子女過于支配；滿足于對子女表面的理解，忽視他們的性向與能力；在幾代同居的家庭里，還容易產生教育上的不一致，導致孩子心理障礙。
3. 教育的個別性。在家庭中，父母面對的是為數不多的子女，采用的教育方式基本上是個別施教。由于長期的共同生活，父母對子女的身體、能力與性向較為了解；由于子女在家庭里較為隨便，各種思想行為比較容易如實表現出來；有的孩子出于對父母的依賴、敬佩，還能主動地把自己內心的想法向父母訴說，這些都有利于父母進行個別培養，因材施教。父母既可以及早發現孩子的興趣、才能，加以培養，使潛能得以充分發揮，還可以針對孩子的問題、弱點，有針對性地進行教育，以收到“長善救失”的效果。
但在人才競爭激烈的現代社會里，一些家庭容易無視孩子遺傳、環境和早期教育條件等的差異，對孩子的期望水平過高，過早實行定向培養，把孩子束縛在課內課外的學習上。這種違背兒童身心發展規律、忽視個別差異的個別培養，不但難以收到預期效果，而且勢必削弱對兒童品德的早期培養和習慣的早期訓練，傷害兒童的自尊心、自信心和自主精神，從而阻礙兒童身心的正常發展。
4. 教育的彌散性。父母對子女的教育，雖然是有目的、有意識的，但不像學校和社會團體那樣有計劃、有系統。它分散于家庭生活的各個方面、各個環節，主要是在一定的家庭環境中，通過日常的生活、學習，通過與子女共同參加的活動，由父母言傳身教來實現。家庭教育的目標、內容和方法，都是非規范化的，具有明顯的日常生活的性質，教育活動基本上與生活實踐緊密結合。
父母對子女的言教固然直接影響著孩子，家庭生活的各種因素尤其是父母自身的品德修養，都會通過耳濡目染，滲透到孩子的心靈中去。一個人從出生到成年，接受教育的過程在很大程度上是潛移默化的影響過程。教育的彌散性這一特點，決定了家庭教育一方面是家庭中長者對幼者的教育，另一方面是長者的自我教育。
家庭教育作為家庭的基本職能之一，是隨著家庭的產生發展而產生發展的。家庭是人類發展到一定歷史階段的產物。隨著社會發展變化，家庭的形態、結構和性質在不斷發展變化，家庭教育也在不斷地發展變化。
人類家庭之發展，經歷了血緣家庭、普那路耶家庭（伙婚家庭）、對偶家庭和一夫一妻制家庭幾種形式。嚴格意義上的家庭教育，是隨著嚴格意義上的家庭——一夫一妻制個體家庭的產生而產生的。古代社會的家庭教育，有以下幾個主要特點：
1. 貫穿著人身依附和宗法等級關系。階級不同，等級不同，家庭教育的形式、目標和內容也不同。中國夏、商、周三代的統治階級，在太子、世子生下來后，便在宮中設“孺子室”，專事太子、世子保育、教育之用；稍后，又有官員專門負責輔佐、教諭太子、世子。其教育目的，是為了培養能夠鎮壓奴隸的統治人才；教育內容是學習奴隸社會的生活方式和社會秩序，區別貴賤尊卑等。
而平民階層的子女，只能在自己家里，結合日常生活、勞動向父母及其他年長者學習他們所從事的職業的知識、技能。至于奴隸，他們的一切，包括他們的子女，都屬于奴隸主的；他們夜以繼日地從事繁重的勞動，顧不上子女，當然談不上什么家庭教育。在封建社會，宗法等級分明，各階層的家教都各有其側重點。
2. 以道德教育尤其是家庭倫理道德的教育為首要內容。中國歷代封建士大夫都把齊家與治國平天下相提并論，而齊家也好，治國平天下也好，都與修身息息相關，因此，以“三綱五常”為核心的封建倫理、男尊女卑、輕視勞動、輕視勞動人民等封建思想觀念，成為封建社會家庭教育的主要內容。許多思想家、教育家強調家庭教育要從教“人倫”著手，使孩子學會做人。而做人的標準可歸納為：在家孝父母，為國要忠誠，求學要勤奮，生活要節儉，待人要誠實，等等。
3. 注重早期教育。中國古代社會，特別重視胎教和早期教育。周文王之母胎教的傳說流傳至今，孟母三遷、斷織勸學、曾子殺豬教子等故事，更是膾炙人口。對古代胎教和早期教育的經驗，顏之推在《顏氏家訓》中指出，幼兒時期行為習慣尚未形成，具有很大的可塑性，應該抓緊時機，在幼兒能認識人、知喜怒時就開始教誨，該做的就要教孩子做，不該做的事則不讓他做。如果孩子養成壞習慣再給予糾正，就很困難了。“固須早教，勿失機也。”
古代社會的家庭教育，尤其是中國奴隸社會和封建社會的家庭教育，明顯地打上了剝削階級的印記，帶有專制的色彩，但其中也有不少體現民族優秀文化傳統的東西，即使在今天還是有啟發、教育意義，需要我們認真總結發揚光大。
隨著社會生產向現代化發展，科學、技術與生產日益一體化，教育的發展進入現代化的新時期。在這個時期，教育既反映不同社會政治、經濟制度的要求，也反映生產現代化這一人類社會發展趨向的需要，具有某些共同的新的特征。家庭教育開始出現以下一些特點：
1. 家庭教育與社會需求相適應。社會人才競爭日益加劇，使人們越來越深切地感受到：教育帶給人們不僅僅是知識和文化素養，而且還賦予生產能力和職業競爭能力。廣大家長望子成材心切，重視教育，重視家庭智力投資。但有些家長不擇手段，不惜以犧牲孩子的幸福童年為代價，甚至不惜作出自我犧牲。日本有些學者經過調查，尖銳地指出：“家長很容易被大眾傳播的假象所迷惑。因為他們既不是考試升大學的當事人，又很少獲得有關這方面的正確信息”，家庭教育已日益變態，甚至可以說幾乎瀕臨危機狀態。它同“智育第一”的現象如出一轍，應當說這是富有諷刺意味的現象。
2. 家庭教育與學校教育相配合。當今社會，各種獲取信息的渠道暢通，學校面臨著來自多方面的壓力和挑戰。家庭作為兒童教育過程中的重要力量，與學校的合作受到廣泛的重視；而家庭為彌補學校集體教育的不足，也積極主動地配合學校。第44屆國際教育大會頒布的《綜合行動綱領》中倡導；“就學校和家庭之間的協作而言，應該采取措施以鼓勵家長參與學校的各項活動。”
中國政府自20世紀80年代以來，也多次在有關文件中要求“教育部門和學校要積極主動地指導家庭教育。中小學要吸收善于教育子女的家長參與學校的教育工作。”但在不合理的教育體制下或在錯誤的教育觀念支配下，家長與學校雙方也容易出現職能上的錯位。正如日本研究者所指出，學校代替家庭承擔照管未成年人的職能，并因此而使學校固有的教育職能的實現出現真空；而家庭或許是作為學校職能弱化的補償，或許迫于學歷社會的壓力，卻出現“家庭學校化”的跡象，“家庭教育放棄本來的職能而成了學校教育的承包機構，兒童因而受到挫傷，形成變態，被剝奪了多樣的發展的可能性”。
3. 家庭教育受教育科學的指導。長期以來，家庭教育基本上處于自發的狀態。絕大多數家長的教育觀念、教育態度、教育方式，都是從祖輩、父輩那里因襲下來的。隨著社會的進步， “科學育兒”的觀念為愈來愈多的家長所接受。為滿足廣大家長學習家庭教育知識，掌握教育子女有效方法的迫切需求，政府、社會團體和教育機構都在這方面為家長們創造條件。
我國由國務院下達的《中國兒童發展規劃綱要（2001-2010年）》，明確地把“建立多元化的家長學校辦學體制，增加各類家長學校的數量”，“提高兒童家長教育知識知曉率”，作為21世紀初我國兒童生存、保護和發展的一個主要目標提了出來。全國各地因地制宜，采取多種形式，通過多種渠道，廣泛深入地宣傳、普及家庭優生、優育、優教的基本知識；有關學術機構和學術團體開展家庭教育的理論研究，為改善兒童成長的家庭、社會環境提供理論支持。
4. 家庭教育成為全社會共同關心的事業。把家庭教育作為教育事業乃至整個社會建設的一個組成部分，納入國家經濟和社會發展規劃或教育改革方案之中，并從法律上給予保證，是現代家庭教育發展的一個新趨向。在美國，為了“支持并強化家庭作為孩子們的主要關愛者和道德老師的傳統角色”，有些州發起了“家庭教育年”運動和組織了“家長為師計劃”。
中共中央、國務院于1993年印發的《中國教育改革和發展綱要》明確要求：“全社會都要關心和保護青少年的健康成長，形成社會教育、家庭教育同學校教育密切結合的局面。家長應當對社會負責，對后代負責，講究教育方法，培養子女具有良好的品德和行為習慣”。臺灣于2003年正式通過《家庭教育法》，對學校實施家庭教育的方式、應扮演的角色及完成的任務作出了規定。
