第一節 課堂管理概述
一、課堂管理概念【★★】
課堂管理是指教師為有效利用時間、創造愉快的和富有建設性的學習環境以及減少問題行為，而采取的組織教學、設計學習環境、處理課堂行為等一系列活動與措施。
其功能主要體現在：
（一）維持功能
所謂維持功能，是指課堂管理能夠在課堂教學中，持久地維持良好的學習環境，有效地排除各種干擾因素，使學生充分地參與到學習活動中。維持功能是課堂管理的基本功能。
（二）促進功能
課堂管理的促進功能是指良好的課堂管理能夠增強、提升課堂教學的效果，促進學生的學習。
（三）發展功能
課堂管理本身可以教給學生一些行為準則，促進學生從他律走向自律，幫助學生獲得自我管理能力，使學生逐步走向成熟。
二、影響課堂管理的因素【★★★】
（一）教師的領導風格
教師的領導風格對課堂管理有直接的影響。參與式領導注意創造自由空氣，鼓勵自由發表意見，不把自己的意見強加于人；而監督式領導則待人冷淡，只注重于集體討論的進程，經常監督學生的行為有無越軌。
（二）班級規模
班級的大小是影響課堂管理的一個重要因素。首先，班級的大小會影響成員間的情感聯系；其次，班內的學生越多，學生間的個別差異就越大；再次，班級的大小也會影響交往模式；最后，班級越大，內部越容易形成各種非正式小群體。
（三）班級的性質
不同的班級往往有不同的群體規范和不同的凝聚力，教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同性質的班級，而應該在深入了解的基礎上，掌握班集體的特點。
（四）對教師的期望
學生對教師的課堂行為會形成一定的期望，期望教師以某種方式進行教學和課堂管理，這種期望必然會影響教師的課堂管理。如果教師的實際行為與學生定型期望不一致，學生就會不滿。
第二節 課堂群體管理
一、群體的概述【★】
（一）群體的概念
單獨活動的個人是個體。兩個人以上，為了達到共同的目標，以一定的方式聯系在一起進行活動的人群就是群體。就群體規模來看，群體可以小到同居一室的兩個人，也可以大到民族、國家。
（二）群體的特征
1.目標與規范
目標是群體進行活動的方向和目的，是使群體成員產生共同興趣和愿望，從而聯系在一起的基礎。規范是群體成員必須遵守的行為準則，成員在活動和認識上必須遵守這些規范，保證目標得以實現。在學校群體中，培養學生成為德、智、體全面發展的合格人才是基本的教育目標，而為了實現這個目標所制定的校紀校規就是屬于群體規范性質的東西。
2．組織與溝通
群體內存在一定的組織結構。群體內有首領，有成員，成員扮演不同的角色，并構成一定的關系和信息溝通網絡。溝通是群體產生后的一個自然結果，也是群體形成的一個必要條件。
3．群體心理與群體凝聚力
任何群體都有一種反映群體目標和群體中大多數人價值觀的心理和輿論傾向，正是這種目標和共同利益的作用，使群體內各成員形成歸屬感和使他們結合在一起并使他們的成員區別于其他成員的凝聚力。
（三）群體的心理功能
群體的心理功能是指群體情境對個體心理和行為上的影響。群體的目標、規范、輿論、風氣等對個體心理活動都會產生重要的影響。學校中群體的心理功能主要表現在以下幾個方面。
1.歸屬功能
個體一旦明確自己是屬于某個群體的，就能免除孤獨與怯懦，獲得安全感。兒童和青少年到了一定的年齡，就有渴望進入學校、參加同齡人的組織并和他們一起活動的需要。在他們進入學校和自己的班級后，就感到踏實、感到溫暖，甚至會為自己是其中的一員感到自豪和驕傲。
2．認同功能
認同是指人們對其所喜歡和崇拜的對象的某些思想和行為的贊同和模仿。當學生喜歡自己的學校和所屬的群體時，會因認同而與學校群體保持共同的看法和評價。相應的，學校群體對學生所具有的認同作用就明顯，個體就愿意接受學校的影響并與學校群體融為一體。認同功能不僅使得學校能夠更好地保持其內在的整體性，而且也使學校更容易實現其教育人、塑造人的目標。
3．支持功能
當學生的思想、觀點、情感、行為等得到學校群體的肯定與鼓勵時，個體就獲得了一種支持的力量，就會增強其進一步努力的信心，成為其前進的動力。每一個學生都需要從群體中得到肯定、鼓勵和支持，特別是那些學習與適應困難的學生更是需要這種支持與幫助。因此，學校尤其是班級要充分發揮群體對個體的支持功能，對每一個學生從情感、社會交往和學習策略等方面給予關心與幫助，這對學生身心的健康成長是非常重要的。
4．塑造功能
上述群體對個體的歸屬、認同與支持功能其實最后都可以歸結為一個功能，即人才培養或人格塑造功能。我們應該認識到，學校利用群體規范、群體的凝聚力、影響力來教育和塑造人是其整個教育方法與手段中的一個重要組成部分。
二、正式群體與非正式群體【★★★】
（一）正式群體
正式群體是指在校行政部門、班主任或社會團體的領導下，按一定章程組成的學生群體。班級、小組、少先隊等都屬于正式群體。正式群體的目標與任務明確，成員穩定，有一定的組織紀律和工作計劃，對增強集體凝聚力起到非常重要的作用。教師在管理正式群體時，第一，要選好班級正式群體中的領導；第二，注意引導和支持；第三，適當授權，鼓勵學生的自主管理。
（二）非正式群體
在同伴交往過程中，一些學生自由結合、自發形成的小群體，被稱為非正式群體。它是同伴關系的一種重要形式。非正式群體具有這樣一些特點：第一，成員之間相互滿足心理需要；第二，成員之間具有強烈的情感聯系和較強的凝聚力，但有可能存在排他性；第三，受共同的行為規范和行動目標的支配，行為上具有一致性；第四，成員的角色和數量不固定。
非正式群體對學生個體和正式群體既有積極影響，也有消極影響。教師在管理非正式群體時，第一，要摸清非正式群體的性質；第二，對積極的非正式群體給予鼓勵和幫助；第三，對消極的非正式群體給予適當的引導和干預。
（三）正式群體與非正式群體的協調
課堂管理必須注意協調正式群體和非正式群體的關系。首先，要不斷鞏固和發展正式群體，使班內學生之間形成共同的目標和利益關系，產生共同遵守的群體規范，并以此協調大家的行動，滿足成員的歸屬需要和彼此之間的相互認同，從而使班級成為堅強的集體。其次，要正確對待非正式群體。在支持、保護積極型非正式群體的同時，還要對消極型的非正式群體給予教育、引導和改造，必要時依據校規、法律加以懲處或制裁。
三、群體動力【★★】
（一）群體凝聚力
群體凝聚力是指群體對成員的吸引力和成員之間的相互吸引力。它可以通過群體成員對群體的忠誠、責任感、榮譽感、成員間的友誼感和志趣等來表明。關系融洽、凝聚力強的班級，會使學生產生強烈的自豪感和認同感，順利完成課堂教學任務。所以，凝聚力常常成為衡量一個班集體成功與否的重要標志。
（二）群體規范
群體規范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和不成文的非正式規范。正式規范是有目的、有計劃的教育的結果。非正式規范的形成則是成員們約定俗成的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素的制約。群體規范會形成群體壓力，對學生的心理和行為產生極大的影響，還可能導致從眾現象的發生。群體規范通過從眾使學生保持認知、情感和行為上的一致，并為學生的課堂行為劃定方向和范圍，成為引導學生行為的指南。
（三）課堂氣氛
課堂氣氛是指在課堂上占優勢地位的態度和情感的綜合狀態。它具有獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛，即使是同一課堂，也會形成不同教師的氣氛區。一種課堂氣氛形成后，往往能維持相當長的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。通常情況下，課堂氣氛分為積極的，消極的和對抗的三種。
（1）積極的課堂氣氛，是恬靜與活躍、熱烈與深沉、寬松與嚴謹的有機統一。課堂情境符合學生的求知欲和心理發展特點；教師善于點撥和積極引導，課堂里聽不到教師的訓斥，看不到僵局和苦惱的陰影，有的是教師適時的提醒、恰當的啟發；課堂紀律良好，師生之間、生生之間關系和諧融洽，師生雙方都有飽滿的熱情，配合默契，學生具有滿意、愉快、互諒、互助、互惠等積極的態度與體驗，課堂氣氛寬松而不渙散，嚴肅而不緊張，呈現出熱烈活躍與嚴謹祥和的景象。
（2）消極的課堂氣氛，能使學生表現出緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍，課堂紀律問題較多，師生關系疏遠，教師不能有效調控課堂。課堂情境不能滿足學生的學習需要，學生注意力分散、情緒壓抑、無精打采、小動作多，有的甚至打瞌睡。
（3）對抗的課堂氣氛，是一種失控的課堂狀態。課堂紀律問題嚴重，師生關系緊張對立；在課堂活動中，學生注意力指向無關對象，過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。教師失去了對課堂的駕馭和控制能力，無法正常上課，時常被學生打斷或不得不停下來維持課堂秩序。
影響課堂氣氛的主要因素有教師的領導方式，教師對學生的期望，以及教師的情緒狀態。其中教師的領導方式，勒溫將其分為三種，集權型，民主型和放任型。
有研究表明，教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：
第一是接受，教師通過接受學生意見的程度，為不同學生創造不同的社會情緒氣氛。
第二是反饋。教師通過輸入信息的數量，交往頻率，目光注視等向不同期望學生傳遞不同的反饋。
第三是輸入。教師向不同期望學生提供難度不同，數量不等的學習材料，對問題做出程度不同的說明，解釋，提醒或者暗示。
第四是輸出。教師允許學生提問和回答問題，聽取學生回答問題的耐心程度等等。
為了營造積極的課堂氣氛，需要做好幾個方面的工作：第一，建立和諧的課堂人際關系，這是創設良好課堂氣氛的基礎；第二，靈活運用各種教學方法；第三，采用民主的領導方式；第四，給予學生合理的期望。
第三節 課堂紀律管理
一、課堂紀律的概念【★】
課堂紀律是指為保障或促進學生的學習而設置的行為標準及施加的控制。良好的課堂紀律是課堂教學得以順利進行的重要保障條件，有助于維持課堂秩序，減少學習干擾，也有助于學生獲得情緒上的安全感。
二、課堂紀律的分類【★★★】
根據形成途徑，課堂紀律一般可分為以下四類：
1.教師促成的紀律，即在教師的指導幫助下形成的班級行為規范。剛入學的兒童往往需要較多的監督和指導，其課堂紀律主要是由教師制定的。隨著年齡的增長和自我意識的增強，學生開始反對教師的過多限制，對教師促成的紀律的要求降低，但它始終是課堂紀律中的一個重要類型。
2.集體促成的紀律，即在集體輿論和集體壓力的作用下形成的群體行為規范。從兒童入學開始，同輩人的集體在促進兒童社會化方面就開始發揮越來越重要的作用。隨著年齡的增長，學生受同伴群體的影響會越來越大，開始以同輩群體的集體要求和價值判斷作為自己的行為準則，以“別人也都這么干”為理由而做某件事情。
3.自我促成的紀律。簡單說就是自律，它是在個體自覺努力下由外部紀律內化而成的個體內部約束力。自我促成的紀律是課堂紀律管理的最終目標。
4.任務促成的紀律，即某一具體任務對學生行為提出的具體要求。在日常學習過程中，每項學習任務都有它特定的要求，或者說特定的紀律，例如課堂討論、野外觀察、制作標本等。
三、課堂紀律的發展階段【★★】
課堂紀律的發展階段一般經歷：反抗行為階段——自我服務行為階段——人際紀律階段——自我約束階段。處于第一階段的學生經常拒絕服從管教；處于第二階段的學生以自私自利為表現；處于第三階段的學生以建立融洽的同學關系為行為取向；處于第四階段的學生以自我管理為表現。
四、課堂結構與課堂紀律【★】
學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素，這三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構，包括課堂情境結構和課堂教學結構。
1.課堂情境結構
（1）班級規模的控制。班級過大容易限制師生交往和學生參加課堂活動的機會，阻礙課堂教學的個別化，有可能導致課堂出現較多的紀律問題。
（2）課堂常規的建立。課堂常規是每個學生必須遵守的最基本的日常課堂行為準則，賦予學生的課堂行為以一定的意義，使學生明白行為所依據的價值標準，具有約束和指導學生課堂行為的功能。
（3）學生座位的分配。學生座位的分配一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發生；另一方面又要考慮促進學生間的正常交往，形成和諧的師生關系。
2.課堂教學結構
（1）教學時間的合理利用。學生在課堂里的活動可以分為學業活動、非學業活動和非教學活動三種類型。在通常活動下，用于學業活動的時間越多，學業成績越好。
（2）課程表的編制。課程表是使課堂教學有條不紊進行的重要條件。既要將核心課程安排在學生精力最充沛的時間，又要注意不同性質學科的交錯安排。
（3）教學過程的規劃。教學過程的合理規劃是維持課堂紀律的又一個重要條件，不少紀律問題就是因教學過程的規劃不合理造成的。
五、維持課堂紀律的策略【★】
1.建立有效的課堂規則。課堂規則是課堂成員應遵守的課堂基本行為規范和要求。建立積極、有效的課堂規則可以從以下方面考慮：第一，由教師和學生充分討論，共同制定；第二，盡量少而精，內容表述多以正面引導為主；第三，及時制定、引導與調整課堂規則。
2.合理組織課堂教學。首先，增加學生參與課堂的機會；其次，保持緊湊的教學節奏，合理布置學業任務；再次，處理好教學活動之間的過渡。
3.做好課堂監控。教師應能及時預防或發現課堂中出現的一些紀律問題，并采取言語提示、目光接觸等方式提醒學生注意自己的行為。
4.培養學生的自律品質。促進學生形成和發展自律品質，是維持課堂紀律的最佳策略之一。首先，教師要對學生提出明確的要求，加強課堂紀律的目的性教育；其次，引導學生對學習紀律持有正確、積極的態度，產生積極的紀律情感體驗，進行自我監控；最后，集體輿論和集體規范是促使學生自律品質形成和發展的有效手段。
第四節 課堂問題行為
一、課堂問題行為的性質【★】
課堂問題行為是指學生在課堂中發生的違反課堂教學規則、妨礙及干擾課堂教學活動的正常進行或影響教學效率的行為；是需要予以控制、矯正和防范的課堂學生行為。課堂問題行為的基本特征為：消極性、普遍性、其程度以輕度為主。
二、課堂問題行為的類型【★】
課堂問題行為多種多樣，根據不同標準可以進行不同的分類。例如，外國的威克曼把破壞課堂秩序、不守紀律和不道德等方面的行為歸納為擾亂性問題行為；把退縮、神經過敏等方面的行為歸納為心理問題行為。奎伊等人把課堂問題行為分為人格型、行為型和情緒型三種類型。我國學者將課堂問題行為分為：違紀行為和心理問題行為兩類。前者包括隱蔽性違紀行為、輕度矛盾沖突、不遵守作息制度、擾亂行為和小惡作劇等；后者包括人格型問題行為和情緒型問題行為。
三、課堂問題行為產生的主要原因【★★】
雖然課堂問題行為主要是指學生在課堂中的不良行為，但是，其產生的原因卻是多方面因素綜合作用的結果。歸納起來，主要包括三方面的因素。
1.學校和教師方面的原因：具體包括學校的辦學理念、教師的教學觀與敬業精神。教育教學的根本目的在于促進學生發展，因此，任何學校的辦學理念及其教師的教學觀中，都必須確立“一切為了學生”的核心價值觀。否則，難以做到有效促進全體學生的全面發展，加之，少數教師缺乏敬業精神，無視或忽視課堂問題行為的發生，這樣，必然導致甚至助長問題行為的發生、擴展。
2.學生的身心因素：具體包括學生的生理障礙與心理缺失、傾向性。一方面，學生若有視、聽、說等方面的生理障礙，或患有“多動癥”，就難免出現問題行為。此外，由于心理緊張、疲勞、營養不良等也會引起問題行為。另一方面，學生個性傾向性是客觀存在的，也是學生個別差異的表現。一般地，不同傾向性的學生對環境和課堂氣氛的感受是有差異的，有的外向、有的內向，有的好動、有的好靜，因此，在同一課堂氣氛中，全體學生難免會有不同行為表現，其間可能就會有問題行為的產生。
3.環境的因素：包括家庭因素、大眾媒體、課堂環境等，它們對課堂問題行為產生的影響有正面影響和負面影響，都難以一概而論。并且，都不可能由教師獨立進行調控，也需要協調校內外教育力量，整合各方資源。
四、課堂問題行為的矯正和處置【★★★】
對于課堂問題行為的認識分析，旨在能予以矯正和處置。而在選擇具體的處理策略之前，必須注意幾點：一是對問題行為的干預在多大程度上妨礙教學活動；二是根據問題行為的性質和嚴重性，以及發生時間考慮如何干預；三是對于不同孩子既要一視同仁、也要因人而異。
教師處理課堂問題行為的具體策略，根據實踐經驗的總結，一般可概括為以下幾種：
1.忽略小而且轉瞬即逝的問題行為；2.非言語警示或停頓；3.適時表揚正確行為；4.言語提醒、反復提醒；5.直接提問；6.執行結果，注意慎用批評與懲罰。
當然，有關研究表明，對于課堂問題行為的預防較干預更為重要，因此，教師應將更多注意力從應對性的懲戒策略，轉向前瞻性的、或預防性的課堂管理，即從“亡羊補牢”轉向“未雨綢繆”。
就預防性措施而言，主要包括創建良好的課堂環境：安排物質環境與設計心理環境；建立課堂規則和常規；實行具有監管功能的教學等。
