課堂教學的成效，主要不是靠教師在課堂教學現場的發揮，甚至也不取決于教師個人的教學才能，而是取決于課前的教學設計，取決于教師課前對教學目標、教學內容、教學過程、教學方法的周密考量。課前教學設計，也就是我們通常所說的備課。
課文教學是我國語文教學長期以來主要的教學模式。一篇課文的教學設計，有兩個方面，四個要點。第一個方面，教什么。“教什么”實際上是兩個問題：一是教學目標（后面我會用“教學點”這個詞來代替），就是這篇課文學生要理解哪些詞語，理解哪些語句，理解哪些段落，理解和感受哪些方面；二是教學內容（后面我會用“知識點”這個詞來代替），就是要使學生理解這些詞語、語句、語段，學生需要知道什么，需要學會什么。學生學習和運用相應的語文知識去解決那些教學點的問題，去理解他們原本可能理解不了、感受不到的地方。第二個方面，怎么教。“怎么教”實際上也有兩個問題：一是縱向的安排，也就是學生先學到哪里，再學到哪里，是先后的次序問題，我們通常把它叫作教學環節；二是在一個環節里面如何組織學生的學習活動，如何組織學生學習、運用相應的語文知識理解課文中的關鍵詞語、關鍵語句等要點。
一、確定一篇課文的教學點
先看課文教學設計的第一個要點，確定課文的教學目標。課文的教學目標，即課文的教學點。要明白一篇課文的教學點，就要先弄明白兩個道理。
1. 學生在課堂上有兩個角色身份
學生在課堂上的第一個角色身份，是一個閱讀者。什么是閱讀呢？閱讀，就是有一個讀的人，我們稱之為“閱讀的主體”；去讀一個東西，我們稱之為“閱讀的對象”。一個讀的人，在讀一篇具體的課文時，產生一些理解和感受，這就是我們所說的閱讀。
這看起來是很簡單的常識，卻十分重要。我們需要清楚兩點：第一，當我們討論閱讀、閱讀能力、閱讀教學的時候，必須把誰在讀、讀什么具體地聯系起來。第二，對于一篇課文的理解和感受，是誰的理解和感受呢？當然是讀者的理解和感受，也就是學生的理解和感受。
下面我會和大家討論四首詩歌，都是大家非常熟悉的。第一首詩歌是《再別康橋》，我們來看第一節：
輕輕的我走了，
正如我輕輕的來；
我輕輕的招手，
作別西天的云彩。
現在學生讀這首詩，讀這一段，必定會產生他的理解和感受。產生理解和感受，憑借什么呢？主要是兩個方面：
第一，他的生活經驗和百科知識。比如，根據他的生活經驗和百科知識，《再別康橋》的“別”，是告別；康橋，不是一個人就是一個地方，他理解可能是一個地方；“再別”的“再”，可以理解為再次，也可以理解為第二次。他可能知道作者徐志摩，也可能不知道。根據他的一些生活經驗和百科知識，他來理解和感受這首詩。
第二，他的閱讀經驗和語文經驗，也就是他的閱讀能力。根據他以往的閱讀經驗，他知道這是一首詩歌，他會按照詩歌的方式來閱讀。比如，“作別西天的云彩”，這是詩歌的說法。接下來第二段，“波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”，他要知道“蕩漾”這個詞；根據他的經驗，“在我的心頭蕩漾”是一種詩歌的說法，是一種抒情的表達。他借助自己的生活經驗以及已經形成的一些語文經驗，來理解和感受這首詩歌。這是我們講的學生的第一個角色身份——“閱讀者”。
學生為什么是學生呢？因為他要學習。學習閱讀，學習閱讀一篇課文，學習閱讀一首詩歌，學習閱讀這樣的詩歌。也就是說，憑借他原有的一些百科知識和語文經驗，這首詩歌有些地方他可能理解不了，或者感受不到。所以在我們的課堂上，學生還有第二個角色身份：“學習者”。我用這個圖形來表示學生作為學習者（見圖1）。
教材中的課文有高于學生原有語文經驗的一些因素，學生單憑原有的背景知識和語文經驗，有些地方理解不了，有些地方感受不到。而這些地方往往是這篇課文最緊要的地方，往往是學生理解和感受的一些關鍵點。學生要在學習的過程中逐漸跨越這個臺階，克服落差，然后達到一個新的水平，形成更高的語文能力，積累更豐富的語文經驗。
現在我們來看這首詩。學生可能有哪些地方理解不了，哪些地方感受不到呢？在備課的時候，我想起了一個很著名的老師教這首詩歌的一堂課。在那個單元里，他們先學了一首毛澤東的詞《沁園春·雪》，在學習過程中，學生明白了要讀出這首詞中領袖的氣勢、氣派、氣度和風采。然后就學這首《再別康橋》。教師讓學生先朗讀這首詩歌。學生齊聲朗讀：“輕輕的我走了”。教師打斷說：“慢點慢點，停！我聽著好像不是輕輕地走了，我聽著好像是重重地走了。”由此可知，聲音和情調、聲音和情感可能是這個班的學生需要學習的。
我們來一起試試看：“輕輕的我走了”，“了”為輕聲。在這一句里面，“輕輕”和最后的“了”，語義與聲音相合、相配。第二句：“正如我輕輕的來”。大家看到這首詩的第一小節，它的押韻是開口音。從我們一般讀詩的經驗來說，離別往往是與憂愁連在一起的，離愁別緒。但是我們讀這首詩時，卻有一種輕快的感覺。這種輕快的感覺從哪里來呢？與語義，也與聲音，與這節的押韻，與整首詩韻腳的選擇有關系。“正如我輕輕的來”，“來”是一個開口音，有一種明亮的感覺。再下一句“我輕輕的招手”，“手”是收束音。“輕輕”和“招手”語音相合、相配。接下來“作別西天的云彩”，“來”“彩”是開口音，一般我們讀押韻時會讀得響亮一點、延長一點，有一種響亮、明亮的感覺。對這一點可能有些學生不太明白，有些學生可能過去沒有相似的讀詩經驗。接下來一段換韻，“娘”“漾”也是很響亮的韻腳。
《再別康橋》每一小節都換韻，換韻就意味著跳躍。所以這首詩不僅有一連串意象的跳躍，而且隨著音韻的跳躍，也產生一種很明顯的情感的跳躍。從音韻的角度、從聲音的角度，去理解和感受一首詩的意象，去理解和感受一首詩所傳遞的那種情感、情感的色調和基調，這對目前還沒有形成成熟的閱讀經驗的學生來說，是需要學習的。
這是在確定教學目標之前，我們需要先弄明白的第一個道理。在課堂上，學生有兩個角色身份：作為“閱讀者”，學生產生自己的理解和感受，從這個意義上來說，我們要尊重學生的閱讀主體，尊重學生的理解和感受；作為“學習者”，學生的理解和感受未必是對的，往往是不對的，是不夠的，所以我們才需要教，所以就有了“教學目標”。我們在課堂教學中要教的或者主要面對的，就是學生拿到一篇課文可能會出現問題或有困難的這些地方。
2. “課程目標”與“教學目標”的差別
課程目標和教學目標是兩個不同的層面。簡單地講，“課程目標”是學生經過一段較長時間——比如一個學段、一個學年、一個學期，學生學會的東西。比如“能正確、流利、有感情地朗讀課文”，這不是一篇課文所能完成的，它是一個學段的目標。“課程目標”體現的是課程標準。那么“教學目標”是什么呢？教學目標就是在較短的時間內——一節課或者一篇課文的學習，學生要到達的地方。教學目標不在課文的外面，它當然在課文里。根據語文教學、語文教師的一些話語習慣，我建議——其實很多教研員也是這樣來使用的，把一篇課文的“教學目標”叫作“教學點”。
拿到一篇課文，問“這篇課文的教學目標是什么”，對語文教師來說，這個問題往往比較抽象、籠統，因而往往會走出課文，會用課程目標去替代教學目標。比如，有不少教師在教案上寫的教學目標是“學生能正確、流利、有感情地朗讀課文”。其實，一篇課文的教學目標是學生能讀好課文的這一處，讀對課文的這一句，讀通課文的這一段。請注意，這一處、這一句、這一段，都是在課文里，所以我們用“教學點”這個詞。
就拿剛才那個例子來說：學生能讀對“輕輕的我走了”中“了”的輕聲，學生能讀好“正如我輕輕的來”中“來”的開口音。一般來說，拿到一篇課文，問“這篇課文的教學點在哪里”，通常都會引導教師返回到課文里；返回到課文里，目標的方向就對頭了。一篇課文的教學目標與一個學段的課程目標，二者有聯系，但不是一回事。語文教學最難的地方，或者說課文教學問題最大的地方，可能就是因為這個道理一直沒有講明白。
明白了以上兩個道理，對于如何確定一篇課文的教學目標即教學點，就比較容易把握了。確定一篇課文的教學點的方法，其實就是一個常識，即我們通常所說的“備課備兩頭，一頭備教材，一頭備學生”。這句話幾乎每位老師都會說，但是我們過去的研究，可能兩頭都沒有說明白，或者說得不夠明白，所以在上課的時候就會出現這樣那樣的問題。
“備教材”就是抓住課文的關鍵點。一篇課文的理解和感受有哪些緊要的地方，這就是“備教材”所備的地方。還是以《再別康橋》為例，老師們都知道，一首詩歌的理解和感受的關鍵點是意象、節奏、音韻以及詩行的排列，包括標點符號，有語意方面的，也有聲音、形式、視覺方面的。確定一篇課文的關鍵點，我建議大家畫黃顏色。
“備學生”是什么意思呢？我們現在的研究已經能把它說明白了。所謂“備學生”，就是《再別康橋》這首詩，學生有哪些地方憑借原有的生活經驗和語文能力，可以自主地理解和感受，有哪些地方可能關注不到、理解不了、感受不了。我建議教師在學生理解和感受可能有困難的地方畫綠顏色。
畫出的黃顏色和綠顏色一定有重疊的地方。這些重疊的地方就是一篇課文的教學點，即課文的教學目標，也就是在這節課上教師要帶領學生到達的地方（目標），或者這樣說，就是在這節課上教師要幫助學生去解決的教學點的問題。
我們做了大量案例，小學的、初中的、高中的，這些案例幾乎無一例外地告訴我們：學生對一篇課文理解不了、感受不到的地方，即閱讀理解的疑難處，往往就在這篇課文最緊要的地方，往往就是這篇課文理解和感受的關鍵點。學生的疑難處和文本的關鍵點，也就是剛才我講的黃顏色和綠顏色重疊的地方，即教學點。綠顏色越多，表明這篇課文的難度越大。黃顏色遠超綠顏色，說明這篇文章的大部分地方，學生可以自主地理解和感受，因而是不需要教的。
閱讀教學的難點在哪里呢？閱讀教學一個最難的地方，就是一篇課文中哪些地方有困難、哪些地方有問題，哪些語句可能沒有讀懂、沒有理解、沒有感受，學生自己往往是不自知的。也就是說，學生按照已有的生活經驗和語文能力，認為這些地方自己都讀明白了。除非一篇課文遠遠超過了他的理解力，對他來說實在太難了，他才自知讀不懂。
而我們的中小學課文往往不是落差那么大，一篇課文的大部分地方，往往大部分學生都能讀懂，而只有某些語句他們可能讀不懂。在這種情況下，學生往往似懂非懂。能夠區分出哪些地方自己讀明白了，哪些地方自己可能沒讀明白，這是較高的閱讀能力的表現之一。由于閱讀教學最大的難點就在于學生理解不了、感受不到卻又不自知，所以更要求教師在備課時關注和分析學生的學情。
分析學生的學情，過去我們搞得非常抽象、非常復雜。其實，就一篇課文的教學來說，學生的學情很簡單也很直觀。所謂學情，就是這篇課文的這個地方，有些學生可能理解不了，這個詞語學生可能感受不到，這個語句學生可能忽略，等等。我建議備課時，了解學情就用這種傻辦法，或者說最實用的辦法：拿到一篇課文，先畫黃顏色，標出那些要緊的地方、關鍵的語句；然后一處一處問：這一處學生能理解嗎？這一處學生能感受到嗎？如果我們憑著教學經驗來判斷學生可能有問題和困難，就畫上綠顏色。
以上是課文教學設計的第一個要點。確定一篇課文的“教學點”，即教學目標。如圖2所示。
我們再來看一首詩，也是大家非常熟悉的——《雨巷》，也看它的第一節：
撐著油紙傘，獨自
彷徨在悠長、悠長
又寂寥的雨巷，
我希望逢著
一個丁香一樣的
結著愁怨的姑娘。
“撐著油紙傘，獨自”，很顯然這首詩斷句的方法，與上面那首《再別康橋》就很不同。《再別康橋》差不多是按照自然語句那種停頓來斷句的，當然，段中有分號和句號，這也是我們需要關注的地方。但是這一首，第一句“撐著油紙傘，獨自”斷在這里，接下來第二句“彷徨在悠長、悠長”斷在這里，接下來第三句“又寂寥的雨巷”，這才是一句話：“撐著油紙傘，獨自彷徨在悠長、悠長又寂寥的雨巷”。
在《如何讀詩》這本書里，國外的研究者講：詩歌最緊要的地方，或者說判斷詩歌和散文最明顯的地方，就是詩歌的斷句是完全由詩人來掌控的，而不是按照那種自然的語段、語句。我們來看一下：“撐著油紙傘”，逗號；“獨自”，詩行停在這里；“彷徨在悠長、悠長”，停在這里；“又寂寥的雨巷”，逗號。下一句，“我希望逢著”，停在這里，話沒有說完；“一個丁香一樣的”，停在這里，沒有說完；“結著愁怨的姑娘”。
這個詩歌的斷行對有些學生來說可能關注不到，對詩歌的形式可能會有一種朦朧的語感，有一些自主的感受；但是，學生可能不太明白，所以他讀的時候可能關注度就不夠；由于他的關注度不夠，在斷行的那個地方，他就體悟不了作者用這樣的斷行刻意要傳達的意味——作者刻意斷行，顯然是要表達他想表達的某種情感、情緒、情調，這就是我們所說的文學作品“形式就是內容”。與上一首相比較，這首詩歌的斷句對學生來說可能就會有些問題，所以備課時要分析這首詩歌最緊要的地方在哪里，與學生以前讀過的詩歌、形成的讀詩經驗相比，有哪些地方對他們來說可能是新的，先畫黃顏色，再畫綠顏色，確定“教學點”。
再如這首詩的押韻，全詩都押同一個韻：“悠長”“雨巷”“姑娘”“芬芳”“彷徨”等。“長，巷，娘，芳，徨”都有一種回音感，所以這首詩讀起來有一種纏綿回旋的感覺，這與音韻有關系。這首詩有很多聯綿詞，在第一段就能看出來：“彷徨”“寂寥”；我們稍微擴大一點，“愁怨”；再擴大一點，下面的“芬芳”“憂愁”“哀怨”“彷徨”等，這些接二連三的很明顯、很突出的聯綿詞，帶來回旋往復的那種感覺。
上面所講的這些地方，就是《雨巷》的“教學點”即教學目標，也就是學生上完這堂課要學會的東西，他要對這首詩產生新的理解和感受，超過他原有水平的、新的、更高水平的理解和感受。
二、合理安排教學環節
怎么去解決這篇課文里的“教學點”，達到這節課的教學目標呢？這就涉及教學環節。
教學環節是對教學點的合理分配。教師引領學生先到這些地方，再到那些地方，這就是教學環節。根據對優秀教師課例的分析，我們大致可以得出這個結論：課文教學的優秀課例，無論是小學還是初中、高中，大致都安排三個環節。這三個環節呈階梯狀，教師引領學生先上這個臺階，再到那個臺階。因此，我建議教師備課的時候，給一堂課、一篇課文設計三個環節。假如有五個教學點，有些環節就要合并；當然，也有些教學點可能需要分解到各個環節中去。
在講教學環節的時候，我經常用的一個課例是王崧舟老師執教的《長相思》。這是王崧舟老師非常經典的一堂課，我們先來看一下這篇課文，這是一首詞，作者是納蘭性德。
山一程，水一程，身向榆關那畔行，夜深千帳燈。
風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。
我們剛才討論的問題是這首詞的教學點在哪里？學生學習這首詞時，學習目標是什么？要理解哪些詞語、語句、關鍵的地方？王崧舟老師的這堂課，整節課就講了三個字，或者說他就讓學生關注三個字。我們可以好好琢磨一下，這堂課為什么只講這三個字？這三個字是怎么出來的？
我們現在討論的問題是教學環節。先來看一下王崧舟老師教案的三個環節：
（一）借助注釋，讀懂詞意
（二）展開想象，讀出詞情
（三）互文印證，讀透詞心
第一個環節是“借助注釋，讀懂詞意”。“借助注釋”是學習活動，下面我會講到；“讀懂詞意”是第一個教學點，等會兒我們可以看看“讀懂詞意”到底是讀懂哪些字、哪些詞。
第二個環節是“展開想象，讀出詞情”。當然是學生展開想象，這是學生的學習活動；“讀出詞情”是第二個教學點。那么“讀出詞情”需要關注哪些語句呢？等會兒我們來展開看。
第三個環節是“互文印證，讀透詞心”。王崧舟老師又選了納蘭性德的另外一首詞，從詞里選出相關的語句，形成互文，讓學生去透徹理解這首詞所傳達的意蘊。讀懂詞意，讀出詞情，讀透詞心，三個環節呈階梯狀。
我們現在已經明白了，備課備兩頭，找到學生的疑難處，這是出發點；課文的關鍵點，這是要去的地方；中間搭兩三個臺階，我的建議是三個環節。簡單地說，就是學生先理解這些，或者理解到這個程度，再感受理解這個方面、那些語句。讀懂詞意、讀出詞情、讀透詞心，對應教學點A、教學點B、教學點C。
先是教學點A，我們來看這堂課是怎么展開的，也就是開展了哪些學習活動。教師先讓學生自己讀這首詞，看起來沒有預習。研究優秀教師的課例，我們知道了一個道理：詩詞看來是不需要預習的，或者說可以不預習，詩詞的教學應該在學生理解字面意思并基本達到會背的程度，然后才教。
第一個環節的學習活動，有三個步驟。第一個步驟是“讀對生字、多音詞、停頓”。“身向榆關那畔行”，“榆關”在哪里呢？下面有注釋。學生邊看正文邊看注釋，借助注釋去理解語句的意思。“風一更，雪一更”，“更”是多音字，下面有注音。什么是“聒碎鄉心夢不成”呢？下面有注釋。這是第一個步驟，學生借助課文下面的注釋，自主地理解這首詞。在這個步驟，學生要解決的問題是生字、生詞、多音字，然后讀準、讀順。
接下來第二個步驟，王崧舟老師讓學生再多讀幾遍，看看能不能讀出點味道來，讀出點感受來。我把它翻譯成一個理論性的話語，就是學生借助原有的生活經驗、百科知識、語文能力、讀詩經驗，自主地理解和感受詩詞。學生自己讀，多讀幾遍，嘗試著讀出一點感覺，讀出一點味道。
第三個步驟，教師問的問題是“身”“心”這兩個詞語，讓學生討論作者“身在何方，心在哪里”。為什么會問這兩處呢？因為“身”“心”是理解這首詞的關鍵點。上闋講的是“身”，“身向榆關那畔行”；下闋講的是“心”，“聒碎鄉心夢不成”。這首詞很大程度上就是“身”和“心”的分離，“身”和“心”的背離，“身”和“心”的矛盾，“身”和“心”的沖突。因此，理解這首詞所傳遞的意蘊、情感，“身”“心”是兩個關鍵的字眼。剛才我們講的黃顏色，現在王崧舟老師幫我們畫了：“身”黃顏色，“心”黃顏色。
他備課的時候一定想，這兩處太緊要了，學生自己多讀幾遍的時候，會不會自主地去關注呢？能不能自覺地去理解和感受呢？他的判斷是有困難，很可能有問題。課文的關鍵點與學生的疑難處重合，這就是教學點，所以他問“身在何方，心在哪里”。這一段的課堂教學非常精彩，第一個學生回答“身在榆關”，王老師讓這位同學站著，再按座序問后排同學“身在何方”；前面還有“山一程，水一程”呢，第二位同學也還站著，再按座序問第三個同學“身在何方”；后面還有“夜深千帳燈”呢，再按座序問同一排其他同學，下闋還有“風一更，雪一更”啊。
七八個同學一排站著：身在何方？身在榆關；身在何方？身在征途；身在何方？身在渡河的船上；身在何方？身在行軍打仗的征途中。那么心在哪兒呢？心在故園，心在故鄉，心在親人。
通過這樣三個步驟，學生明白了這首詞講的是什么。這種明白和他們在上課之前是不同的，其理解和感受超越了只憑借原有水平的多讀幾遍。
下面是第二個環節“展開想象，讀出詞情”。展開想象，當然是學生在想象。那么教師干什么呢？教師怎么讓學生想象呢？這就是我們講的學習活動的設計。
第二個環節也是三個步驟。先是教師朗讀，當然可以配樂，然后他邊朗讀邊讓學生去想象“看見了什么，聽到了什么”。“山一程，水一程”，看到了什么？聽到了什么？想到了什么？這個就是想象。現在我們知道了，詩歌的情感在哪里？情感不是拿來說的，不是抽象的“概括情感”，情感就在想象中。這是我們從這堂課上可以看出來的一個道理：借助自己的想象，學生憑借形象去感受作者的情感；借助自己的朗讀，學生通過聲音去感受作者的情感。通過形象和聲音的感受，去理解詩人在他的詩句里所表達的那種情感、情調、情味。
這是我講的第二個方面，教學環節。教學點怎么安排？學生先到課文中的這里去，再到課文中的那里去。那么，教學點的合理分配，是不是課文前面的語段就在先，課文后面的語段就在后呢？
未必。
所謂“合理安排”，有三個邏輯：一是課文的邏輯，一般說，教學點出現在課文前邊的，要安排在先；二是閱讀的邏輯，閱讀理解是非線性的，有時讀懂了后邊的文字才能更好地理解前邊的內容，那么教學點的安排就要發生變化；三是學習的邏輯，學生容易學會的安排在先，學習有較大難度的，宜安排在后。
三、選擇教學內容
課文教學設計的第三個要點是教學內容，或者叫“知識點”。“知識點”這個說法本身沒有問題。無論是課文教學還是單元教學、基于項目的學習，最終的目的都是使學生更好地學習知識，掌握更有用的知識。關鍵是哪些知識，學生學了這些知識干什么用。
學生為什么要學習語文知識呢？學習語文知識是為了解決教學點的問題。學生學習和運用了所學的語文知識，對課文中原來讀不明白的能夠讀明白，對課文中原來難以理解和感受的能有更豐厚的理解和感受。
前面講的“撐著油紙傘，獨自”斷行處，就有兩個知識點。第一個知識點，讀詩的時候要按句子完整地來讀，“撐著油紙傘，獨自彷徨在悠長、悠長又寂寥的雨巷”，這句話要連著一起讀，才能完整地理解詩歌所表達的語義。正如艾德勒在《如何閱讀一本書》中所講，讀詩歌的時候，不管懂不懂，都要先把詩歌按完整的句子一口氣讀完，這樣對詩句所表達的語義往往就比較容易理解。
第二個知識點，詩的斷行處是關鍵點。在初步理解語義的基礎上，要關注詩行的斷句。通過《雨巷》這篇課文的學習，學生明白了讀詩需要關注斷行處的意味，關注音韻，關注音韻與情感的表達，關注聯綿詞和情緒之間的呼應，等等。學生以后讀到其他的詩歌，就會有意識地關注作者刻意為之的那種表達形式。
我們過去長期有一個疑惑：要不要教語文知識，教哪些語文知識？討論得很多，但是對于基準一直沒能說明白。在20世紀30年代，葉圣陶先生就講過：語文知識要“隨文而教”“因文而教”。這個方向是對的，但研究還不到位，“隨文而教”“因文而教”說得還不夠明白。接下來到20世紀五六十年代，張志公先生講六字方針：“精要、好懂、有用”。其中關鍵是“有用”。什么是“有用”呢？判斷“有用”的基準是什么呢？
《義務教育語文課程標準（2011年版）》在講到語文知識的時候，糾正了之前課標中“不要刻意追求語文知識的系統性”那句話，明確在語文教學中語文知識要“隨文而教”。應該說這句話還是沒有說到位，至少在表達上說得還不夠明白。“隨文而教”隨的是什么？就是隨教學點。教一篇課文要教哪些語文知識呢？就是教學生為解決這個教學點的問題，需要知道、需要運用的語文知識。什么叫“有用”呢？幫助學生解決教學點的問題，就是有用。
可以看看我在前面講過的一些例子。比如，學生學《再別康橋》《雨巷》《長相思》，在解決那些教學點的問題時，所學習和運用的語文知識，就是教學內容。“語文知識要不要教，教哪些語文知識”這個問題，離開了教學點，離開了教學目標，是沒有辦法討論的，或者說是討論不下去、討論不清楚的。
課文教學主要是閱讀教學。對于閱讀來說，“語文知識”主要是指閱讀的方法、策略。
這里主要講“閱讀方法”——關于“閱讀策略”，可參看我的《閱讀策略與閱讀方法》一文。我在前面講過，所謂閱讀，就是有一個讀的人，在讀一篇特定的文本。那么在閱讀一篇課文時，眼睛要往哪里看呢？也就是說，在閱讀一篇課文時，應該關注課文中的哪些詞語、哪些語句、哪些方面呢？
閱讀中的“看”，與其說是眼睛在看，不如說是大腦在“看”。“閱讀過程中始終存在著兩條視線，一條是（眼睛）生理性的外部視線，一條是（大腦）心理性的內部視線。”因此，閱讀中的“理解”問題，可以看成“注視點”和“意識點”的關系問題。也就是說，眼睛的“注視點”，應該看到語句和語篇的關鍵點，“注視點”要與“意識點”同步。
從“眼—腦”的角度，具體語篇的閱讀過程大致可以歸結為相互聯系的兩個要點：
（1）眼睛“看到”（注視）語篇的關鍵點。
（2）大腦“看出”（理解）關鍵點的意義。
剛才我講“撐著油紙傘，獨自”，眼睛要關注到“獨自”這個斷行處，看到這首詩歌的關鍵點。即閱讀方法的第一個要點——看這篇課文的什么地方，這取決于課文的語篇類型。閱讀方法的第二個要點，就是從這個關鍵點——關鍵詞語、關鍵語句等，看出什么東西來，或者說，怎么看出東西來。
因此，“閱讀方法”簡單講就是這兩件事。眼睛看什么地方，比如前面講的王崧舟老師教學《長相思》，“身在何方？心在哪兒？”，眼睛要看這兩個關鍵的字眼。那么從“身”“心”這兩個字眼，可以看出什么來呢？我們看出了關聯上下闋的“身”“心”的沖突和矛盾。這就是我們講的閱讀方法（見圖3）。
這是課文教學設計的第三個要點，幫助學生解決教學點問題或困難的語文知識。我再舉一個詩歌教學的課例，是郭初陽老師上的一堂課。
你
一會看我
一會看云
我覺得
你看我時很遠
你看云時很近
這是顧城的一首詩，《遠和近》。郭初陽老師上課的時候就發給學生這樣一張紙，沒有標題，也沒有出示作者。從這里我們就可以看出來，教師在上課之前一定是經過精心設計的，這兩處是要派上用場的。我在前面講過，教學的成效取決于課前的備課，取決于課前的教學設計。我也提到過，詩詞的教學可能一般不需要預習，所以郭老師現場發給學生這張紙——這首詩不是教材里的課文。
第一個環節：多讀幾遍，盡快把它背下來。這是第一個環節中的主要學習活動。看起來只是學生在讀、在背，但是教師在備課時，一定知道通過“多讀幾遍，盡快把它背下來”可以讓學生學會。我經常說，好的老師、好的課，幾乎每一招都是對的，盡管上課的老師不一定能講出其中的道理，但是研究者可以從中分析出其中的道理，然后再把這些道理分享給廣大的語文教師，使更多的教師在能夠明白道理的基礎上去學習優秀教師的課。在現場評課的時候，我對這個環節作了很多分析。
第一個方面，朗讀和背誦是詩歌的理解方式。閱讀分為默讀和朗讀，詩歌的理解方式是朗讀。而有些文章，比如實用文章，它的閱讀方式是默讀。一些教師拿到一篇新聞報道，讓學生齊聲朗讀，這就不對。因為新聞不是朗讀，新聞是播報，它有獨特的語速、語氣、語調。這是第一個方面，朗讀、背誦本來就是詩歌的理解方式。
第二個方面，易記易誦正是這首詩的特點——關鍵點。一首詩要寫得讓讀的人看一眼就能記住，讀一遍就能背誦，這是很高的成就。千萬不要小看這六行字，經典名篇，流芳百世。經典在何處？其中之一，就是看一眼就會記住，讀一遍就能背誦。
第三個方面，教學的起點通常是從學生的自主理解和感受開始的。“多讀幾遍，盡快把它背下來”，如果我們用理論性的話語來“翻譯”這個環節，即學生借助于原有的生活經驗和語文能力，自主理解和感受這首詩歌。我們可以把這堂課與王崧舟老師的那堂課聯系起來，就會看出教學的起點都是從學生的自主理解和感受。但很顯然，教學不能停留在學生原有的理解和經驗上，而是要跨越前面講的落差。
第二個環節：這首詩涉及你、我、云三個方面，假如要畫一個三角形，那么這三個方面會畫成什么樣的三角形呢？這是學習活動。所謂學習活動，是通過這個活動，學生學習、運用某些語文知識，去解決教學點的問題——你、我、云三者之間的關系，或者說，三個意象之間的關聯，從而對這首詩的語義有較透徹的理解。郭老師上課的時候，一個學生在黑板上畫了一個寶塔形，“云”在最上端，“你”和“我”在下面，“你”和“我”這兩條線畫得很短。學生畫的這個三角形，表達了他對這首詩傳達的意思和意味的理解與感受。
郭老師很有教學經驗，他沒有問這個學生，而是問其他同學：這位同學畫的寶塔形，為什么這個“云”畫得這么高呢？馬上有個男生站起來說：老師，他畫得不對。為什么不對呢？他的意思是那個寶塔尖畫得還不夠高，于是他上來再畫了一次，把那個寶塔尖畫到了黑板的頂上。郭老師說，其實那個尖還不夠高，它要穿破屋頂。也就是說，“云”在很遠很遠的地方。
那么“你”和“我”這兩條線為什么畫得這么短呢？同學們看出來了：因為兩個人挨得很近。你怎么知道這兩個人挨得很近呢？在詩的下半段：“我覺得/你看我時很遠/你看云時很近”。“你”的一舉一動，“你”的每一個神情，“我”能夠清晰地感受到，所以這兩個人應該挨得很近。那么，第二個環節的教學點是什么呢？對這首詩涉及的三個方面、三個意象之間關系的理解，開始深入這首詩所傳達的意蘊。
第三個環節，給這首詩擬標題。郭老師說：“我給大家復印的這首詩沒有標題，我相信同學們憑借自己對這首詩的理解和感受，一定會取一個比作者更精彩的標題。每個小組交流討論，形成共識，擬出你們小組認為最精彩的標題。”這個班級有九個小組，擬出了九個標題。然后老師請學生在黑板上寫出所擬的標題，介紹并解釋為什么會擬這個標題。
這是一首朦朧詩，現代詩的一個品種，代表詩人有顧城、舒婷等。所謂朦朧詩，就是看起來大白話一樣的詩句，卻意蘊無限。意蘊要一層一層地揭示出來，所以郭初陽老師在這里選擇的一個學習方式是分小組討論、擬標題。擬標題的效果就是打開了這首詩的種種側面。
我們來看學生通過擬標題這個學習活動，學到了哪些語文知識，學會了讀一首詩應該看哪些地方。有兩組學生擬的標題是《距離》。老師問，為什么你們的標題是“距離”呢？學生講，剛才畫的那個寶塔尖一樣的三角形是真實的距離，我們講的“距離”是心靈的距離。學生看出來了，此時如果在教學中再延展一點，可能會更好些：詩歌的前一段講的是現實——“你/一會看我/一會看云”，詩歌的后一段講的是心靈的感受。兩段中間有一個空行。詩歌的形式是表達內容的，或者也可以這樣講，文學作品的形式往往就是它的內容。那么現實和心靈的感受之間是什么關系呢？
兩段中間那一個空行，可以看成是一道鴻溝。這首詩歌，如果兩段合并在一起，語義上看起來似乎沒有什么差別；其實，差別大了，我相信顧城絕不會同意把兩段捏合在一起。因為這里的空行，是他要表達意蘊的關鍵點：現實和心靈的感受之間，有一道鴻溝，一道無法逾越的鴻溝。這是第一組，讀出了心靈的距離，現實的距離和心靈的距離，詩歌上下段的強烈反差。
第二組取的標題是《障礙》。老師問，為什么你們這組取“障礙”這個標題呢？學生說：“老師，這兩個人有問題。”障礙、阻礙，說明這兩個人之間有問題。郭老師顯然在備課時作了充分的準備，他問：“這兩個人是誰啊？是兩個男生，兩個女生，還是一個男生、一個女生？”學生猜測：“一個男生、一個女生。
”詩中的那個“我”，是男生還是女生啊？那個同學回答得很肯定：“男生。”這就是朦朧詩，不同的人，理解也會不同。老師接著問，那么“我”是一個什么樣的男生呢？他不是問這個同學，而是問全體同學。在這里，老師和學生交流討論的是什么呢？是抒情詩的抒情主人公的形象。抒情詩有個抒情主人公的形象，這句話似乎很抽象，但是在老師的引導下，學生是可以看出來的。同學們紛紛議論：“我”是一個很細心、很內向、很靦腆的人，等等。他們感受到了這首詩的抒情主人公的形象。這就是教學內容，這就是語文知識。
讀一首抒情詩，要去感受從語義、情調、情味中凸顯的抒情主人公的形象。
接下來有一個小組，取了一個很長的標題。因為學生第一次給詩歌擬標題，所以他們不知道詩歌的標題有哪些講究，這就是原有的生活經驗和語文經驗。他們擬的標題是《看起來很近其實很遙遠》。雖然題目很長，但是抓住了這首詩的要義。顧城的原詩標題就是《遠和近》，遠和近的關系，遠和近在人生中的那種情味、意味、意蘊。
后面兩組擬的標題很有意思。一組擬的是《自然》。老師問，你們為什么會取名“自然”呢？這看起來不搭嘛。我在前面講過，學生的理解和感受，尤其是對于詩歌，哪怕有的時候看起來很離譜兒，都是基于他們的人生經驗和語文經驗的。當然，我們不能僅僅滿足于學生的原有經驗，老師在上課的時候要點撥、要引申、要延展，教給學生如何來讀詩歌的一些知識——閱讀方法和閱讀策略。這組學生講了兩個理由：第一個理由，“這首詩看起來很自然”。他說的“自然”，意思是“樸素”，這首詩看起來很自然、很樸素。學生看出了這首詩最重要的一個特點。
對這首詩，很多老師教不好、不會教。為什么呢？因為他所知的關于詩歌的知識，比如，詩歌是精粹的語言，詩歌是詞語的舞蹈等，一個都對應不上。而學生憑借樸素的語感一眼就看出了這首詩歌“看起來很樸素”。學生的第二個理由，“猜測這首詩是在大自然中寫的”。老師問，你們是怎么知道的？怎么會判斷他是在大自然中寫的？因為學生沒有寫詩的經驗，或許他們以為寫詩像寫記敘文一樣，寫所見所聞。學生描述道：兩個人靜靜地看云而不被打擾，說明這一定是在一個很偏僻的地方。而很偏僻的地方，學生運用他們的生活經驗推測，一定是風景很優美的地方，所以學生猜測這首詩是在風景優美的大自然里寫就的。
請注意學生所說的：兩個人靜靜地看云，不被打擾，大自然，風景很優美的地方。學生描述的是他讀詩時所喚起的感性的形象和想象，這其實就是讀詩的方法。讀詩不是在記文字，而是把詩歌的文字轉化成形象來感受，或者借助詩歌的文字、聲音、形式，來想象詩人所表達的那種詩情畫意。
最后一組擬的標題叫《優美》。好像不太搭，所以老師就問，為什么你們會取名“優美”呢？
學生回答的第一個理由：這首詩讀起來很優美。這就是語音的感覺，聲音和節奏的感覺。如果這首詩歌的教學，面對的是年齡再大一點的初中生或者高中生，老師可能需要展開一點，怎么讀出優美？“你”這里停頓還是不停頓？停頓多久？這就是朦朧詩。這首詩沒有標點，并不是作者不會用標點，它一定有意味，顧城一定想傳達什么，一定想通過沒有標點來營造某種情調和意味。
第二個理由：這首詩的意境很優美。小學六年級的學生，主動用一個很準確的術語來表達內心所感受到的，這往往就是較高語文水平的一個表現。我想要強調的是，一方面老師上課的時候要“心中有知識，口中無術語”，通過學習活動讓學生去學習和運用語文知識；另一方面，最終學生要形成一些很準確的術語來表達自己閱讀的理解和感受。前面講到詩歌的斷行、押韻、形式，其實都是術語。術語某種程度上就是知識。
至此我們講了課文教學設計的第三個要點，選擇教學內容。教學內容就是幫助學生解決教學點問題或困難的語文知識。學生原來讀不懂、理解不了、感受不到，怎么才能讓他們能夠讀懂、理解和感受到呢？請注意，我這里用的“能夠”這個詞語。“能夠”就是學生下一次就會了，學生以后“能夠”自主地去理解他們原來理解不了、感受不到的地方。
我建議老師們用下面這個備課模板（見圖4）：
三個環節，在每一個環節教學點下面，用電報式的語言羅列出相應的知識點：學生要讀懂、理解、感受這個教學點，可能需要哪些語文知識，需要學習和運用哪些閱讀方法和閱讀策略。
四、組織學習活動
我們將上面所講的課文教學設計的三個要點，匯合如下圖：
第四個要點其實前面也講到了，就是學習活動。學習活動，指在一個學習環節中的學習過程，學生學習和運用相應的語文知識去解決教學點的問題，這樣的一個過程就叫學習活動。
為什么要組織學習活動呢？當前的課文教學較普遍地犯有兩個錯誤：一是所謂的“講課文”，其實是講教參里的一些結論（答案），教師篡代了學生的閱讀主體。二是所謂的“講知識”，其實是反反復復地用一些“術語”貼標簽，如“肖像描寫”“細節描寫”“對話描寫”等，語文知識游離于學生對課文的理解和感受之外。
語文知識，哪怕是適用的語文知識，光靠教師“講”往往是沒有用的。語文知識的學習，需要學生在理解和感受課文教學點的過程中體驗，用時下流行的術語說就是“建構”。學習和運用語文知識解決教學點的問題，這一學習活動就是“建構”語文知識的過程。
判斷一個學習活動好還是不好，有效或者效果不那么好，標準是什么呢？就是能否學習和運用語文知識，達成教學目標。我評課時會講，有些老師在課上讓學生唱歌、跳舞，我覺得很好。于是有的老師認為專家講唱歌、跳舞很好，他也回去讓學生唱歌、跳舞。我說你這都是在瞎搞啊。
那么，同樣都在唱歌、跳舞，一個是很好，一個是瞎搞，區別在哪里？判斷的基準在哪里？在這里：這個老師讓學生唱歌、跳舞，學生對課文中原來不明白的地方，現在有點明白了；課文中學生原來讀不懂、感受不到的地方，現在有了較充分的理解和感受，所以很好。那個瞎搞的老師，不知道學生要干什么，不知道學生學會了什么，所以是瞎搞。
學習活動，也叫教學步驟。我們研究了優秀教師的課例，一堂課、一篇課文大概是三個教學環節，而每個教學環節大致有三個教學步驟，即連貫地組織學生進行三項學習活動。我們來復習一下王崧舟老師那堂課。環節一：借助注釋，讀懂詞意。
第一個步驟，對照注釋，讀對并理解難字，讀準多音詞“風一更，雪一更”。
第二個步驟，多讀幾遍，看看能不能讀出一點味道來，讀出一點感覺來。
第三個步驟，討論“身在何方？心在哪兒？”。通過這樣三個教學步驟，組織學生的學習活動，在學習過程中達到了“讀懂詞意”這一教學目標。
再來看郭初陽老師的那一堂課，最后一個環節“擬標題”，打開這首朦朧詩的種種側面，加深對這首詩意蘊的理解。步驟一，分小組擬標題，交流討論；步驟二，各小組在黑板上寫標題，然后陳述為什么擬這個標題；步驟三，老師和學生一起展開討論，在討論當中學會如何閱讀、如何理解一首朦朧詩。
圖6是供老師們使用的一個備課模板。
請注意，這個模板與“選擇教學內容”那個模板有一個很大的差異。選擇教學內容那個模板上，教學點下方是電報式的知識點，現在轉換成了教學步驟的“學習方式”，也就是學生學習并運用語文知識解決教學點問題的學習活動。學習方式與學習并運用知識點，這兩件事情是相互關聯的。當前的課文教學較普遍犯的錯誤，除了前面提到的“搬運教參的結論”“貼知識標簽”，還出現了剝離語文知識學習和運用的花哨的“瞎搞活動”。
綜上所述，課文教學設計有四個要點：第一個要點，教學目標，教學點；第二個要點，教學點的合理分布，教學環節；第三個要點，教學內容，知識點；第四個要點，學習活動，學習和運用語文知識解決教學點的問題。（見下表）
課文教學是我國語文教學長期以來主要的教學模式，也是在當今，在可預期的將來，語文教學的一個主要樣式。我認為，語文教師當前最主要的或者說最重要的工作，就是基于語文教育研究者和語文教育研究者共同體所達成的一些共識，按照我們已經知曉的一些教學原理，去做好大班額課堂教學，做好課文教學。在此基礎上，在此前提下，再去探討、實踐、學習基礎教育課程改革中一些新興的教學模式和教學方法，比如單元教學、基于項目的學習等。
【本文作者王榮生：上海師范大學】
【本文原載于《語文建設》2020年10月（上半月）】
